PENSANDO
VISUALMENTE:
A
SÍNTESE
VISUAL
COMO
FACILITADORA
DA
GESTÃO
DAS
VARIÁVEIS
PROJETUAIS
NO
DESIGN
DE
MODA
MARIA
CELESTE
DE
FÁTIMA
SANCHES1,
BERNABÉ
HERNANDIS
ORTUÑO2,
SÉRGIO
REGIS
MOREIRA
MARTINS3
1
Faculdade
de
Arquitetura
e
Urbanismo
da
Universidade
de
São
Paulo
e
Universitat
Politècnica
de
València,
tsanches@sercomtel.com.br
2
Universitat
Politècnica
de
València,
bhernandis@degi.upv.es
3
Faculdade
de
Arquitetura
e
Urbanismo
da
Universidade
de
São
Paulo,
sergiore@usp.br
Resumo:
O
artigo
descreve
os
resultados
parciais
de
uma
pesquisa
de
doutoramento
desenvolvida
em
parceria
entre
Universidade
de
São
Paulo,
Universitat
Politècnica
de
València
e
Universidade
Estadual
de
Londrina,
a
qual
se
concentra
no
âmbito
do
ensino
de
projeto
no
design
de
moda.
Nesta
direção,
integra
os
levantamentos
de
uma
pesquisa
exploratória
anterior
e
as
análises
da
pesquisa
em
campo,
estabelecendo
as
bases
conceituais
de
uma
ferramenta
metodológica
para
gestão
de
informação
e
definição
de
objetivos
projetuais.
A
explanação
analisa
o
potencial
da
ferramenta
a
partir
dos
resultados
das
aplicações
práticas
com
estudantes
de
design
de
moda,
reforçando
a
hipótese
de
que
a
delimitação
projetual
pode
ser
otimizada
quando
a
síntese
visual
é
associada
à
gestão
sistêmica
das
variáveis
de
projeto.
Palavras
chave:
design
de
moda;
metodologia
projetual;
síntese
visual;
ensino.
1. Introdução
De
acordo
com
Sanches,
et
al.
(2015)
o
projeto
de
design
constitui
um
sistema
permeável
que
se
transforma
constantemente
na
interação
com
o
entorno
sociocultural.
Neste
processo,
as
decisões
se
conectam
umas
às
outras
a
partir
de
uma
rede
dinâmica
que
vai
assimilando
novas
informações
e
se
modificando
até
delinear
uma
trajetória
viável.
Logo,
deduz-‐se
que
o
ato
projetual
solicita
competência
integradora
e
habilidade
de
gestão
para
perceber
e
conectar
os
elementos
que
participam
do
sistema.
Contudo,
para
que
tais
competências
sejam
cultivadas
na
formação
de
designers
de
moda,
é
essencial
identificar
estratégias
que
facilitem
a
gestão
das
variáveis
projetuais,
promovendo
a
conexão
dinâmica
das
informações
e
auxiliando
a
síntese
de
objetivos
e
conceitos.
Assim,
este
artigo
relata
os
resultados
parciais
de
uma
investigação
de
campo,
realizada
com
alunos
da
Universidade
Estadual
de
Londrina,
por
meio
de
observação
participante
na
disciplina
de
Metodologia
de
Projeto.
Com
foco
no
instrumental
metodológico
para
o
o
ensino
de
projeto,
o
estudo
em
campo
se
destinou
a
verificar
o
desempenho
de
ferramentas
metodológicas
para
a
gestão
de
informações
e
a
síntese
de
conceitos
formais
no
projeto
de
vestuário
de
moda.
A
argumentação
pontua
as
relações
entre
a
gestão
sistêmica
do
conhecimento
e
o
uso
da
síntese
visual
como
facilitadora
do
pensamento
projetual.
Desta
forma,
sintetiza
as
bases
teóricas
que,
agregadas
às
análises
da
observação
em
campo,
guiaram
a
proposição
de
ferramentas
metodológicas,
das
quais
apresenta-‐se,
detalhadamente,
aquela
que
auxilia
a
gestão
de
informação
para
a
exploração
contextual
e
delimitação
do
problema
de
design.
Cabe
observar
que
no
universo
pedagógico
estudado
a
expressão
utilizada
para
referir-‐se
ao
campo
da
gestão
do
projeto
de
artefatos
de
vestuário
de
moda
foi
convencionada
como
“design
de
moda”,
por
isso
adotou-‐se
a
mesma
nomenclatura
para
a
presente
reflexão.
Destaca-‐se
também
que
algumas
análises
contidas
no
texto
já
foram
publicadas
em
trabalho
anterior,
no
entanto,
como
integram
a
trajetória
de
uma
pesquisa
mais
ampla,
são
fundamentais
para
o
entendimento
da
proposta
aqui
tratada.
2. Bases
teóricas
2.1.
O
processo
de
design
como
sistema
permeável
Todo
projeto
de
design
se
vincula
às
solicitações
do
contexto
sociocultural,
propondo
interfaces
(tangíveis
ou
intangíveis)
que
mediam
a
integração
humana
com
tal
contexto.
Entretanto,
a
complexidade
da
realidade
contemporânea
ocasiona
um
panorama
de
raciocínios
intrincados
e
multifacetados
no
trajeto
projetual.
Por
isso,
entende-‐se
que
os
problemas
de
design
surgidos
neste
cenário
devem
receber
um
tratamento
flexível
e
integrante,
em
que
as
ações
sejam
interativas
e
passíveis
de
redirecionamentos
a
partir
da
comunicabilidade
de
saberes.
Sob
esta
perspectiva,
os
procedimentos
realizados
no
transcurso
do
projeto
adquirem
uma
natureza
sistêmica,
em
que
se
observa
um
conjunto
de
elementos
inter-‐relacionados
e
interdependentes.
De
acordo
com
Sanches,
et
al.
(2015),
no
sistema
projetual,
o
comportamento
de
um
elemento
afeta
e
depende
do
estado
geral
do
conjunto
e
as
vinculações
são
estabelecidas
em
prol
de
um
objetivo
comum.
Porém,
as
inter-‐relações
não
estão
restritas
exclusivamente
a
um
grupo
fechado
de
componentes,
pois
as
ações
projetuais
estão
em
comunicação
constante
com
o
ambiente
em
que
se
desenvolvem,
sugerindo
um
processo
aberto
de
interações,
no
qual
se
percebe
subsistemas
que,
por
sua
vez,
podem
ser
sistemas
abertos,
que
interagem
entre
si,
com
o
sistema
ao
qual
pertencem
e
com
o
ambiente.
Logo,
a
permeabilidade
do
sistema
configura
um
fluxo
cíclico
e
interativo,
no
qual
a
coleta
de
informação
é
contínua,
a
retroalimentação
das
análises
é
constante
e,
frequentemente,
aparecem
linhas
paralelas
de
pensamento.
Nesta
direção,
Lawson
(2011)
confirma
que
o
raciocínio
projetual
é
marcado
por
um
ciclo
de
avanços,
retrocessos
e
deslocamentos
do
pensamento.
Por
isso,
os
limites
entre
o
problema
e
a
solução
do
projeto
são
difusos,
visto
que
muitas
vezes
não
se
pode
compreender
o
problema
sem
uma
primeira
visualização
de
formas
de
resolvê-‐lo.
Igualmente,
Van
Der
Linden
e
Lacerda
(2012)
enfatizam
as
vertentes
teóricas
que
consideram
improvável
um
trajeto
linear
para
o
processo
projetual,
“simplesmente
porque
são
necessárias
interações
sucessivas
para
que
o
problema
e
a
solução
sejam
modelados”
(Van
Der
Linden
e
Lacerda,
2012,
pp.111).
Pelo
exposto,
o
ato
projetual
se
caracteriza
pela
incerteza
e
pela
diversidade
de
possibilidades,
entre
as
quais
é
impraticável
delimitar
previamente
a
trajetória
completa
entre
o
problema
(pergunta)
e
a
solução
(resposta)
de
projeto.
No
percurso,
haverá
mais
de
uma
probabilidade
de
resposta
aos
questionamentos
que
surgem
durante
o
processo,
mostrando
que
outras
direções
poderiam
ser
tomadas
e
que
não
existe
apenas
uma
solução
para
o
problema.
“Uma
vez
que
raramente
os
projetos
são
procedimentos
de
otimização
que
levam
a
uma
única
resposta
correta,
o
pensamento
divergente
será
necessário.
No
entanto,
é
provável
que,
em
qualquer
processo
de
projeto,
haja
muitos
passos
que
exijam
tarefas
convergentes.”
(Lawson,
2011,
pp.
140).
Da
mesma
forma,
Cross
(2000)
realça
as
qualidades
divergente
e
convergente
do
raciocínio
projetual
e
observa
que,
embora
os
designers
possam
ter
estilos
cognitivos
distintos,
o
êxito
do
projeto
depende
de
aplicar
estratégias
que
usufruam
de
ambas
formas
de
pensamento.
Para
esclarecimento,
o
pensamento
convergente
é
unifocal
e
usa
a
habilidade
dedutiva
e
interpolativa
para
alcançar
uma
única
resposta
correta
para
um
problema.
Esta
categoria
de
pensamento
transita
em
universos
fechados,
onde
os
limites
e
as
propriedades
já
são
conhecidas
e
variam
pouco.
Em
contrapartida,
o
pensamento
divergente
se
move
em
dimensões
múltiplas
e
simultâneas,
suas
habilidades
se
relacionam
às
abordagens
abertas,
buscando
alternativas
onde
não
há
respostas
nitidamente
corretas
e
únicas.
Sobre
esta
plataforma
teórica,
apoiada
pelos
registros
de
observações
coletados
no
decorrer
de
16
anos
de
atuação
em
disciplinas
de
Metodologia
de
Projeto,
é
possível
inferir
que
a
gestão
projetual
não
configura
um
esquema
fechado
e
linear
de
decisões,
pelo
contrário,
se
aproxima
mais
de
uma
estrutura
multidimensional
cíclica,
com
um
núcleo
focal
que
se
amplia
ao
receber
novas
informações
e
se
afunila
ao
conectar
essas
informações
para
decidir
o
próximo
passo
em
direção
à
resposta,
compondo
um
sistema
aberto
de
interações
possíveis.
Logo,
torna-‐se
evidente
a
articulação
de
processos
mentais
divergentes
e
convergentes,
através
da
qual
se
alterna
ciclos
de
levantamento/geração
de
informações,
análises
e
sínteses,
promovendo
a
gestão
de
conhecimentos
pré-‐existentes
e
a
construção
de
novas
perspectivas
sobre
o
problema
estudado.
O
trajeto
projetual,
deste
ponto
de
vista,
é
também
um
processo
de
gestão
de
informação
e
conhecimento,
no
qual
reside
uma
essência
de
pesquisa
aplicada,
uma
vez
que,
a
cada
situação
projetual,
há
a
necessidade
de
desvendar
universos,
formular
objetivos,
identificar
códigos
vigentes,
sintetizar
conceitos,
experimentar
hipóteses
e
comunicar
soluções.
Assim,
a
construção
da
competência
para
projetar
requer
abordagens
sistêmicas
que
estimulem
a
capacidade
investigativa
e
facilitem
a
gestão
do
fluxo
de
relações
entre
as
variáveis
de
projeto.
2.2.
O
projeto
de
design
de
moda
na
academia:
gestão
sistêmica
e
aprendizagem
significativa
Confirmada
a
relevância
do
enfoque
sistêmico
para
a
condução
de
projetos
de
design,
transporta-‐se
tais
conceitos
para
o
campo
no
qual
está
inserida
esta
investigação:
o
instrumental
metodológico
para
o
design
de
moda
no
âmbito
do
ensino/aprendizagem.
A
esta
altura,
algumas
diretrizes,
detectadas
em
estudo
anterior
(Sanches,
et
al.,
2015),
emergem
naturalmente
como
pontos
essenciais
na
formação
projetual
de
designers
de
moda:
a)
a
permeabilidade
–
assimilar
o
projeto
como
sistema
aberto;
b)
a
investigação
reflexiva
–
projetar
sobre
a
plataforma
da
pesquisa
aplicada,
refletindo
“na”
e
“sobre”
a
ação
projetual;
c)
a
reflexão
integrativa
–
aprender
sistemicamente,
edificando
o
conhecimento
a
partir
da
confluência
entre
repertório
pessoal
e
contexto.
Assim,
ao
realizar
as
conexões
de
forma
sistêmica,
o
aluno
estimula
sua
capacidade
integrativa
e
é
capaz
de
interpretar,
gerenciar
e
entender
a
essência
das
variáveis
do
projeto,
de
acordo
com
as
referências
já
estabelecidas
em
sua
estrutura
cognitiva.
Para
a
compreensão
desse
processo
no
âmbito
do
design
de
moda,
a
Tabela
1
resume
os
conhecimentos
construídos
no
percurso
projetual
da
área.
Tabela
1:
Conexão
entre
as
ações
de
pesquisa
e
as
categorias
do
pensamento
Fonte:
Elaborado
pelos
autores.
INVESTIGAR...+
FOCO+DAS+AÇÕES++
PROJETUAIS+
CATEGORIAS+DE+
PENSAMENTO+
!
necessidades/desejos/disponibilidades!
+
Universo+CorporativoJProdutivo+
expectativas/estratégias/recursos!
+
Contextualizar+
identificar!demandas!
especificar!diretrizes+
+
+
Universo+Usuário++
DELIMITAR+
!
Códigos+socioculturais+e+estéticos!
(contexto!e!conteúdo!de!moda)!
FORMULAR+
(identificar/!expressar/!
compreender/!avaliar!
problemas)!
!
!
Parâmetros+de+Interface+
+
Detalhes+de+configuração+
+
+
Experimentação+das+interfaces
!
!
(tangíveis!e!intangíveis)!
!
!
Integração!das!comunicações!técnicas!
!
Depurar+
avaliar!eficácia!das!
interações!
Consolidar+
testar,!refinar!
implantar!
GERAR!
REPRESENTAR+
AVALIAR+
IMPLANTAR!
+
utilidade/adaptação/percepção/comunicação!!
+
Conceituar++
+
+
Experimentar+
possibilidades!de!experiência!de!uso!
possibilidades!de!
(tangíveis!e!intangíveis)+!
conexão+
Conceitos+de+configuração++
(exteriorizar!ideias)!
MOVIMENTARJSE+
(deslocar!pensamento!e!
conectar!ideias)+
AVALIAR+
(julgar/decidir)+
REFLETIR+
(supervisionar!a!própria!
conduta)+
Na
tabela
foram
relacionadas
as
ações
investigativas
(projeto
como
pesquisa
aplicada)
do
trajeto
projetual,
as
categorias
de
pensamento
(Cross,
2000
e
Lawson,
2011)
e
às
aptidões
fundamentais
a
serem
exercitadas
no
decorrer
da
prática
projetual.
Com
base
na
identificação
das
categorias
de
variáveis
(inputs
e
outputs)
abrangidas
no
projeto
de
design
de
moda,
o
esquema
delineia
grupos
de
conhecimentos
essenciais,
reunidos
de
acordo
com
o
foco
investigativo
e
a
categoria
de
pensamento
envolvida.
Embora
uma
representação
esquemática
bidimensional
não
transmita
o
dinamismo
das
interações
citadas,
acredita-‐se
que
facilita
a
apreensão
da
estrutura
geral
do
sistema
de
relações
presente
no
pensamento
projetual.
Contudo,
destaca-‐se
que,
apesar
da
aparente
sequencia
lógica
de
etapas,
as
linhas
pontilhadas
e
setas
de
duplo
sentido
reforçam
que
os
processos
mentais
e
as
ações
praticadas
se
vinculam
de
modo
cíclico
e,
muitas
vezes,
simultâneo.
Nesta
macroestrutura
é
possível
perceber
um
espaço
de
geração
de
conhecimento,
em
que
as
estratégias
de
ação
serão
selecionadas
de
acordo
com
o
foco
de
cada
ocorrência
projetual.
Por
conseguinte,
a
meta
pedagógica
é
proporcionar
a
construção
do
conhecimento
autônomo
e
reflexivo,
formando
a
habilidade
de
ajustar-‐se
à
variabilidade
de
contextos
e
problemas
de
design.
Por
isso,
a
gestão
sistêmica
é
entendida,
no
presente
estudo,
como
meio
para
explorar
e
estruturar
a
situação
projetual
(o
problema
de
design),
gerando
questionamentos
e
propiciando
a
construção
de
relações
entre
as
variáveis
para
a
síntese
de
conceitos.
A
partir
deste
posicionamento,
as
bases
teóricas
acerca
de
metodologias
de
design,
processos
cognitivos
e
táticas
pedagógicas
foram
integradas
a
seguir.
Ao
ponderar
que
os
problemas
de
design
consistem
em
questionamentos
de
fronteiras
difusas
e
variáveis
diversificadas,
é
inegável
que
a
gestão
da
informação
(e
sua
transposição
em
objetivos
e
conceitos)
demanda
estratégias
que
possibilitem
o
fluxo
de
linhas
paralelas
de
pensamento
e
de
conexões
simultâneas.
A
este
respeito,
nota-‐se
o
crescimento
de
teorias
que
confirmam
a
síntese
gráfica
como
veículo
para
dar
vazão
ao
pensamento
divergente
e
facilitar
a
convergência
destas
inferências
paralelas
em
direção
às
soluções
inovadoras.
Ainda
que
o
próximo
tópico
explore
o
pensamento
visual,
antecipa-‐se
sua
relevância
para
esclarecer
que,
entre
as
metodologias
que
apoiam
este
estudo,
foram
enfatizadas
as
que
atendiam
as
seguintes
premissas:
a)
abordagem
sistêmica;
b)
permeabilidade
para
a
gestão
de
informação
c)
valorização
do
pensamento
visual.
Sob
esta
diretriz,
o
modelo
conceitual
de
Hernandis
e
Iribarren
(2000)
e
Hernandis
(2012)
exaltam
a
comunicabilidade
contínua,
compreendendo
o
projeto
como
um
sistema
aberto
e
interdependente
do
contexto
em
que
se
insere.
O
modelo,
denominado
Diseño
Concurrente,
baseia-‐se
na
gestão
do
conhecimento
e
apresenta
uma
estrutura
gráfica
para
gerir
informações.
Neste
diagrama,
o
contexto
gerador
da
demanda
constitui
um
sistema
amplo
e
aberto
(“Sistema
Exterior”)
que
compreende,
alimenta
e
influencia
o
“Sistema
Produto”
(ou
“Sistema
em
Estudo”),
no
qual
ocorre
a
gestão
das
variáveis
de
projeto
e
a
formulação
de
diretrizes
para
possíveis
soluções.
Por
sua
vez,
o
“Sistema
Produto”
abrange
três
“Subsistemas
Fundamentais”
de
inter-‐relações
(delimitados
por
cores
distintas),
alojando
quesitos
funcionais,
ergonômicos
e
formais.
Este
modelo
permite
a
gestão
visual
das
informações,
abrindo
espaço
para
a
inserção
de
imagens
e
representações
gráficas
sintéticas
dos
conceitos
gerados.
Em
relação
à
abordagem
pedagógica,
a
pesquisa
assimilou
as
contribuições
das
correntes
cognitivistas,
em
especial
os
estudos
de
David
Ausubel
(2003),
sobre
a
aprendizagem
significativa,
conforme
exposto
em
Sanches
et
al.
(2015).
Com
respeito
a
estes
direcionamentos
enfatiza-‐se
a
valorização
do
conhecimento
prévio
do
estudante
e
o
incentivo
à
postura
investigativa,
estimulando
a
busca
por
novos
conceitos
e
possibilidades
para
associá-‐los
à
estrutura
cognitiva
individual.
Schön
(2000)
e
Lawson
(2011)
complementam,
argumentando
que
a
formação
profissional
do
designer
deve
propiciar
a
prática
reflexiva.
Ao
conectar
os
estudos
destes
autores
é
possível
esclarecer
que
há
dois
tipos
de
reflexão:
refletir
na
ação
e
refletir
sobre
a
ação.
No
primeiro
processo
o
designer
reflete
continuadamente
sobre
o
entendimento
do
problema
e
a
validade
das
soluções
que
vão
surgindo.
Todavia,
o
segundo
tipo
de
reflexão
envolve
um
afastamento
mental
e
uma
visão
panorâmica,
para
perguntar
se
o
processo
caminha
bem
ou
deve
ser
levado
a
outra
direção.
Neste
nível,
o
aprendizado
do
projetista
se
estende
sobre
os
meios
que
utiliza
para
gerir
seu
pensamento
projetual,
proporcionando
a
ampliação
do
seu
conhecimento
tácito.
Para
alcançar
a
conduta
reflexiva,
é
premente
incluir
o
estudante
nas
decisões
que
definem
os
métodos
que
utilizará
para
gerir
a
próprio
trajeto
projetual
e
estimulá-‐lo
a
perceber
o
foco
das
suas
ações,
deliberando
sobre
que
ferramenta
metodológica
será
mais
adequada.
Diante
dessa
constatação,
o
desenvolvimento
do
raciocínio
sistêmico
recai
inevitavelmente
em
um
olhar
sobre
os
conceitos
de
Metaprojeto
(Moraes,
2010)
e
Metadesign
(Vassão,
2010),
principalmente
nos
primeiros
passos
do
projeto,
na
fase
em
que
Cross
(2000)
denomina
exploração.
2.3.
O
pensamento
visual
como
facilitador
da
gestão
sistêmica
das
variáveis
projetuais
Reafirmando
os
já
mencionados
ciclos
dos
pensamentos
divergente
e
convergente
do
processo
de
design,
principalmente
quando
a
intenção
é
explorar
o
contexto
e
desvendar
conexões,
Van
Der
Linden
e
Lacerda
(2012)
advertem
que
a
exploração
do
problema
ocorre
de
modo
cognitivo,
não
verbal
e
fluido.
Assim,
marca-‐se
a
importância
de
ferramentas
que
integrem
a
visão
panorâmica
à
capacidade
de
síntese,
ou
seja,
que
permitam
a
fluidez
do
pensamento
divergente,
ampliando
o
espaço
de
propagação
das
ideias
e
a
cognição
rápida,
mas
também
acolham
conexões
direcionadas
que
propiciem
a
convergência
para
sintetizar
conceitos.
Neste
sentido,
várias
pesquisas
e
práticas
em
design
exaltam
ferramentas
integradoras
mais
ágeis
e
intuitivas
para
gerir
as
variáveis
do
projeto.
Abordagens
acerca
de
metadesign
e
metaprojeto,
bem
como
a
divulgação
de
modelos
flexíveis,
como
os
do
Design
Conciul
e
do
IDEO,
difundiram
o
uso
de
representações
topológicas
e
do
raciocínio
espacial
(representações
visuais
gráficas)
para
a
exploração/estruturação
de
problemas
de
design,
legitimando
a
“gestão
visual”
no
processo
projetual.
Com
o
intuito
de
elucidar
algumas
conexões
teóricas,
resgata-‐se
Battro
(1978),
que
explica
o
conceito
de
“esquema”,
construído
por
Piaget,
como
estruturas
mentais,
ou
cognitivas,
pelas
quais
os
indivíduos
intelectualmente
se
adaptam
e
organizam
o
meio
visto.
Os
esquemas
intermediam
a
percepção
de
relações
de
dependência
entre
entidades
de
um
sistema,
podendo
delimitar
estruturas
de
relações
hierárquicas
ou
não
hierárquicas.
Sobre
esta
base
Vassão
(2010)
endossa
o
uso
de
representações
topológicas
como
veículo
para
compreender
o
arranjo
de
conexões
do
sistema
projetual.
Neste
caminho,
destaca
as
representações
diagramáticas
para
facilitar
a
organização
do
pensamento,
estabelecendo-‐as
como
base
para
a
criação
de
ferramentas
como
Mapa
Mental
e
Mapa
Conceitual.
Na
mesma
direção,
Buzan
(1996),
dissemina
o
uso
de
Mapas
Mentais
como
facilitadores
da
aprendizagem.
Pelo
exposto,
o
uso
do
pensamento
visual,
por
meio
de
representações
gráficas,
favorece
a
percepção
de
conexões
simultâneas,
imprimindo
mais
agilidade
na
compreensão
das
relações
do
“sistema
projetual”
e
na
associação
de
informações.
Sanches
(2012)
reforça
que
as
ferramentas
de
síntese
visual
são
essenciais
ao
fluxo
de
interações
entre
os
elementos
do
sistema
e
funcionam
como
meio
de
organização
cognitiva
para
concretizar
abstrações,
facilitar
a
síntese
de
conceitos
e
estimular
os
sujeitos
envolvidos
a
coordenar
seus
domínios
de
ação
sob
o
mesmo
foco.
Para
Roam
(2010),
qualquer
problema
pode
ser
resolvido
com
o
auxilio
do
“pensamento
visual”.
Significa
aproveitar
a
grande
atuação
do
sentido
visual
na
percepção
humana,
usando
três
ferramentas
inatas:
o
olho
(captar);
o
olho
da
mente
(perceber/
interpretar);
a
coordenação
entre
olho
e
mão
(expressar/refinar/comunicar).
O
autor
defende
que
pensar
visualmente
implica
em
trilhar
quatro
passos
que
compreendem:
a)
apreciação
panorâmica
e
pré-‐seleção
aleatória
de
informações
(OLHAR);
b)
seleção
e
agrupamento
das
informações,
baseada
na
compreensão
de
padrões
(VER);
manipulação
da
informação,
percepção
de
novas
conexões
(IMAGINAR);
expressão/comunicação
para
clarificação
e
análise
das
sínteses
efetuadas
(MOSTRAR).
Ainda
que
os
referidos
passos
fluam
naturalmente,
não
constitui
um
processo
linear,
ocorrendo
de
maneira
cíclica
e
simultânea,
já
que
olhar
e
ver
se
alimentam
mutuamente
ou
que,
ao
imaginar
e
mostrar,
um
novo
ciclo
de
percepções
pode
iniciar-‐se,
tanto
para
os
autores
das
ideias
quanto
para
outros
colaboradores
envolvidos
na
busca
pela
solução
do
problema.
O
mesmo
autor
recomenda
perguntas-‐chave
tanto
para
reduzir,
quanto
para
ampliar
o
nível
de
informação
sobre
o
problema,
questionamentos
com
os
quais
os
professores
que
se
dedicam
à
metodologia
de
projeto
já
estão
familiarizados,
pois
permeiam
a
etapa
de
problematização
de
várias
propostas
metodológicas
do
design.
Sobrepondo
o
trabalho
de
Roam
(2010)
às
esferas
das
metodologias
de
design
e
das
pedagogias
ativas,
percebe-‐se
que
as
referidas
questões
indicam
as
variáveis
fundamentais
para
delimitar
o
contexto
projetual
e
podem
estimular
a
interação
entre
OLHAR
e
VER,
na
exploração
divergente
do
problema,
deflagrando
diretrizes
para
a
busca
de
novas
informações.
3. Abordagem
Metodológica
Em
pesquisa
exploratória
anterior,
estabeleceu-‐se
bases
teóricas
que,
nesta
reflexão,
foram
comentadas
e
expandidas
para
esclarecer
as
diretrizes
do
desenvolvimento
do
Diagrama
Radial
de
Exploração
Contextual
(Diagrama
REC).
Os
mesmos
alicerces
ampararam
a
elaboração
de
mais
duas
ferramentas
que
não
serão
detalhadas
no
artigo,
contudo,
para
melhor
entendimento
do
processo
em
campo,
cita-‐se
neste
tópico
o
trajeto
total
das
interações
em
sala
de
aula.
As
interações
foram
efetuadas
com
estudantes
do
Curso
de
Design
de
Moda
da
Universidade
Estadual
de
Londrina.
Sob
a
abordagem
qualitativa
da
investigação
etnográfica,
empregou-‐se
a
observação
participante
em
oficinas/aulas
de
projeto
para
diagnostico,
teste
e
validação
das
ferramentas.
Tendo
em
vista
que
a
observação
participante
presume
seus
desdobramentos
conforme
realiza
a
aproximação
com
o
universo
pesquisado,
os
contatos
em
campo
foram
empregados
em
mais
de
uma
etapa
da
pesquisa
de
doutoramento,
uma
vez
que
as
elaborações
iniciais
das
ferramentas
exigiram
a
identificação
de
pontos
críticos,
a
partir
da
observação
das
condutas
espontâneas
entre
os
estudantes.
Deste
modo,
as
oficinas
de
projeto
foram
distribuídas
em
três
momentos
(com
grupos
distintos),
contando
com
a
colaboração
de
65
alunos
(total)
e
8
professores
(especialistas
em
áreas
de
projeto,
modelagem,
confecção
e
materiais).
As
observações
foram
documentadas
por
meio
de
imagens
fotográficas,
vídeos
e
protocolos
de
observação,
com
registro
simultâneo
de
observações
descritivas
e
reflexivas.
Neste
contexto,
o
estudo
foi
realizado
do
seguinte
modo:
A)
INTERAÇÃO
1-‐
aplicação
da
ferramenta
Mapa
Mental,
em
formato
de
repentina
(5
horas).
B)
INTERAÇÃO
2-‐FASE
1:
diagnostico
de
dificuldades
no
processo
projetual
(Focus
Group);
FASE
2:
pré-‐teste
do
Diagrama
REC,
em
formato
de
oficinas
semanais
de
projeto,
com
alunos
voluntários
em
atividade
extraclasse
(30
horas);
C)
INTERAÇÃO
3-‐FASE
1:
confirmação
de
diagnóstico
(questionário);
FASE
2:
teste
Diagrama
REC
e
Mapa
de
Categorias
Expressivas
(MoodBoard
com
Diferencial
Semântico),
em
formato
de
oficinas
semanais
de
projeto,
com
alunos
voluntários
em
atividade
curricular
regular
(160
h).
Na
última
atividade,
foi
realizado
um
projeto
completo
(da
delimitação
à
prototipagem),
utilizando
o
Diagrama
REC
para
estruturar
objetivos
e
auxiliar
as
decisões
sobre
as
ações
projetuais,
o
que
possibilitou
a
inserção
de
ferramentas
complementares
para
a
análise
de
dados
e
a
geração
de
alternativas
formais.
4. Resultados
e
discussão
Com
base
nos
mapas
mentais,
delineou-‐se
a
estrutura
de
uso
do
Diagrama
Radial
de
Exploração
Contextual
(Diagrama
REC).
Segundo
Buzan
e
Buzan
(1996),
esse
tipo
de
ferramenta
integra
diversas
estruturas
cognitivas,
encadeando
o
pensamento
irradiante,
o
imaginativo
e
o
estruturado,
simultaneamente.
Desta
forma,
promove
a
irradiação
de
uma
ideia
central
em
uma
rede
de
relações,
as
quais
são
impulsionadas
por
estímulos
associados
(palavras,
Imagens,
esquemas
gráficos,
etc.)
e
sintetizadas
em
um
espaço
multidimensional
que
facilita
uma
apreensão
totalizante
e
unificante
das
informações.
Por
isso,
optou-‐se
pela
utilização
de
uma
estrutura
gráfica
diagramática
radial
que,
integrada
à
premissa
de
usar
perguntas-‐chave
para
reduzir
ou
gerar
informações,
provoca
a
associação
de
variáveis
e
propicia
um
espaço
dinâmico
para
a
visão
panorâmica
das
conexões.
Sobre
esta
estrutura,
cada
subsistema
do
Diseño
Concurrente
e
seu
respectivo
código
de
cor
[funcional
(utilidade)-‐
vermelho;
ergonômico
(interação
com
usuário)
–
verde;
formal
(configuração
e
linguagem)
-‐azul]
serviu
como
base
para
delimitar
conjuntos
de
palavras-‐chave
que,
associadas
às
citadas
perguntas-‐chave,
assinalam
questões
motrizes
para
a
inserção
de
informações.
As
associações
entre
perguntas-‐chave
(O
que?
Quem?
Onde?
Quando?
Como?
Por
quê?)
e
palavras-‐chave
(utilidade;
adaptação;
percepção;
informação;
forma;
tecnologia)
podem
derivar
inúmeras
questões
motrizes,
ampliando
a
visão
do
ciclo
de
interações
entre
usuário-‐artefato-‐contexto.
Assim,
os
estudantes
identificaram
requisitos
para
delinear
situações
de
uso,
níveis
de
experiência
com
usuários
e
indicativos
estético-‐simbólicos.
O
código
cromático
agilizou
a
identificação
de
informações
correlatas
e
a
organização
de
objetivos,
porém
a
ferramenta
deveria
permitir
o
remanejamento
das
informações
para
a
exploração
divergente
do
problema.
Para
tanto,
o
emprego
de
notas
autoadesivas
móveis
foi
reconhecido
como
melhor
meio
para
a
mobilidade
dos
registros
efetuados
em
torno
do
diagrama
central
(Figura
1),
o
qual
serve
como
impulsionador
para
a
identificação
e
síntese
de
informações.
Figura
1:
Diagrama
Radial
de
Exploração
Contextual
Fonte:
Diagrama-‐
Elaborado
pela
autora
e
Exemplo:
Izabel
Aguilar
e
Milena
Garcia
Além
das
diretrizes
teóricas,
a
investigação
em
campo
também
demarcou
parâmetros
importantes
para
a
configuração
da
ferramenta.
Por
um
lado,
o
focus
group
e
as
respostas
dos
questionários
indicaram
a
opinião
dos
alunos
sobre
os
pontos
críticos
do
processo
projetual,
os
quais
confirmaram
a
hipótese
de
que
as
dificuldades
se
concentravam
na
organização
das
informações,
na
síntese
de
objetivos
e
na
transposição
dos
referenciais
de
linguagem
para
a
sintaxe
formal
dos
produtos.
Por
outro
lado,
as
condutas
espontâneas
da
primeira
atividade
em
campo
ratificaram
uma
estrutura
circular,
de
movimento
radial,
como
base
para
a
organização
gráfica
de
mapas
contextuais.
Ao
vincular
estes
primeiros
resultados
às
bases
teóricas
e
ao
conhecimento
prévio
dos
estudantes,
que
demonstravam
afinidade
com
o
uso
de
sínteses
imagéticas,
foi
possível
estruturar
o
Diagrama
Radial
de
Exploração
Contextual
(Diagrama
REC),
o
qual
confirmou
sua
eficácia
para
a
síntese
de
objetivos
e
derivou
a
construção
de
ferramentas
complementares,
como
o
Mapa
de
Categorias
Expressivas
que
converge
diretrizes
para
a
sintaxe
e
a
semântica
do
artefato
projetado.
Ainda
que
as
ferramentas
complementares
citadas
configurem
um
conjunto
na
experimentação
em
campo,
podem
ser
utilizadas
de
modo
independente,
já
que
o
Diagrama
REC
é
um
instrumento
de
gestão
de
informação
e
admite
a
inserção
de
qualquer
ferramenta
auxiliar.
Desta
forma,
confirma-‐se
a
flexibilidade
e
autonomia
para
selecionar
ferramentas,
de
acordo
com
o
foco
das
ações
investigativas
do
projeto.
5. Considerações
Finais
A
familiaridade
com
o
universo
estudado,
construída
durante
os
anos
de
docência
nas
áreas
de
metodologia
projetual
e
composição
visual,
permitiu
uma
visão
panorâmica
do
percurso
formativo
do
curso
em
questão
e
uma
apreciação
prévia
do
raciocínio
projetual
em
formação
contínua.
Consequentemente,
é
importante
advertir
que
as
abordagens
adotadas
foram
maturadas
em
atuações
que
não
se
resumem
em
uma
única
experiência
em
campo
e
tampouco
estão
restritas
ao
escopo
da
disciplina
de
Metodologia
de
Projeto,
uma
vez
que
o
projeto
pedagógico
do
curso
promove
a
integração
das
unidades
curriculares
na
prática
projetual.
A
decisão
sobre
as
estratégias
que
deverão
orientar
um
projeto
de
design
depende
de
vários
fatores,
peculiares
ao
contexto,
aos
recursos/informações
disponíveis,
ao
grau
de
inovação
exigido
e
ao
estilo
cognitivo
dos
profissionais
envolvidos.
Por
isso,
acredita-‐se
que
o
potencial
do
Diagrama
REC
reside
na
sua
utilização
como
facilitador
da
gestão
de
informações
e
da
organização
do
raciocínio
de
modo
flexível,
permitindo
a
integração
de
estratégias
metodológicas
de
acordo
com
cada
projeto.
Ressalta-‐se
que
a
referida
ferramenta
permanece
em
aplicação
no
ambiente
pesquisado,
agora
em
uma
atividade
conduzida
por
uma
das
professoras
colaboradoras,
com
o
proposito
de
verificar
a
autonomia
da
proposta
e
a
aplicação
em
uma
situação
projetual
de
maior
complexidade.
Entretanto,
o
modelo
conceitual
aqui
exposto
já
adquiriu
solidez
em
validações
efetuadas
por
intermédio
de
análises
comparativas,
auto
avaliações
dos
estudantes
e
avaliações
dos
professores
especialistas
que
participaram
do
estudo.
Finalmente,
sob
o
rumo
da
Aprendizagem
Significativa,
da
gestão
sistêmica
do
projeto
e
do
pensamento
visual,
espera-‐se
avançar
na
busca
por
melhores
práticas
educacionais
para
o
desenvolvimento
do
raciocínio
projetual
entre
estudantes
de
design
de
moda.
Neste
sentido,
o
Diagrama
REC
encontra-‐se
atualmente
em
adaptação
para
propostas
mais
lúdicas
de
utilização,
atribuindo-‐lhe
maior
caráter
interativo
para
a
conexão
com
outras
ferramentas
complementares.
6. Referências
Ausubel,
D.P.,
2003.
Aquisição
e
Retenção
do
Conhecimento:
uma
perspectiva
cognitiva.
Lisboa:
Plátano
Ed.
Técnicas.
Buzan,
T.
e
Buzan,
B.,
1996.
The
Mind
Map
Book:
How
to
Use
Radiant
Thinking
to
Maximize
Your
Brain's
Untapped
Potential.
New
York:
Penguin
Putnam
Inc.
Cross,
N.,
2000.
Engineering
Design
Methods:
strategies
for
product
design.
3rd
ed.
Chichester:
Jonh
Wily
&
Sons.
Hernandis,
B.
e
Iribarren,
E.,
2000.
Diseño
de
Nuevos
Productos:
una
perspectiva
sistémica.
Valencia:
Universidad
Politécnica
de
Valencia.
Hernandis,
B.,
2012.
Diseño
Concurrente.
In:
R.
F.
Martins
e
J.
C.
Van
Der
Linden.
eds.
2012.
Pelos
caminhos
do
design:
metodologia
de
projeto.
Londrina:
EDUEL.
pp.
327-‐396.
Lawson,
B.,
2011.
Como
arquitetos
e
designers
pensam.
São
Paulo:
Oficina
de
Textos.
Moraes,
D.
D.,
2010.
Metaprojeto:
o
design
do
design.
São
Paulo:
Blucher.
Battro,
A.M.,
1978.
Dicionário
Terminológico
de
Jean
Piaget.
São
Paulo:
Pioneira.
Roam,
D.,
2010.
Tu
Mundo
en
una
Servilleta.
Barcelona:
Planeta.
Sanches,
M.C.F.,
Barbosa,
T.A.M.,
Hernandis,
B.
e
Martins,
S.M.,
2015.
Bases
para
o
ensino/aprendizagem
de
projeto
no
design
de
moda:
conectando
diretrizes
didáticas
e
estratégias
metodológicas.
Revista
Moda
Palavra,
[online]
Disponível
em:
<http://revistas.udesc.br/index.php/modapalavra/article/view/1982615x08172016119/4764>
[Acesso
em
12
dezembro
2015].
Sanches,
M.C.F.,
2012.
Projetando
o
Intangível:
as
ferramentas
da
linguagem
visual
no
design
de
moda.
In:
R.
F.
Martins
e
J.
C.
Van
Der
Linden.
eds.
2012.
Pelos
caminhos
do
design:
metodologia
de
projeto.
Londrina:
EDUEL.
pp.
395-‐415.
Schön,
D.A.,
2000.
Educando
o
Profissional
Reflexivo:
um
novo
design
para
o
ensino
e
a
aprendizagem.
Porto
Alegre:
ARTMED.
Van
Der
Linden,
J.
C.
e
Lacerda,
A.
P.,
2012.
Metodologia
Projetual
em
Tempos
de
Complexidade.
In:
R.
F.
Martins
e
J.
C.
Van
Der
Linden.
eds.
2012.
Pelos
caminhos
do
design:
metodologia
de
projeto.
Londrina:
EDUEL.
pp.
83-‐149.
Vassão,
C.
A.,
2010.
Metadesign:
ferramentas,
estratégias
e
ética
para
a
complexidade.
São
Paulo:
Blucher.
Maria Celeste Sanches