diretrizes curriculares da educação básica arte - NRE - Governo do ...

GOVERNO DO PARANÁ 

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ 

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA 

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA 

ARTE 

PARANÁ 

2008

GOVERNADOR DO ESTADO DO PARANÁ 

Roberto Requião 

SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ 

Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde 

DIRETOR GERAL 

Ricardo Fernandes Bezerra 

SUPERINTENDENTE DA EDUCAÇÃO 

Alayde Maria Pinto Digiovanni 

CHEFE DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA 

Mary Lane Hutner 

COORDENAÇÃO DAS DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS 

Maria Eneida Fantin 

EQUIPE TÉCNICO PEDAGÓGICA DA DISCIPLINA DE ARTE 

Carlos Alberto de Paula 

Jackson Cesar de Lima 

Marcelo Cabarrão Santos 

Viviane Paduim 

LEITORES CRÍTICOS DA DISCIPLINA DE ARTE 

Isabel Marques – Instituto Caleidos – São Paulo 

Maria Inês Hamann Peixoto – Universidade Federal do Paraná 

Maria José Subtil – Universidade Estadual de Ponta Grossa 

LEITORES CRÍTICOS DA ÁREA PEDAGÓGICA EDUCACIONAL 

Iria Brzezinski – Universidade Católica de Goiás 

Lia Rosenberg – Consultora independente 

Marcia Angela da Silva Aguiar – Universidade Federal de Pernambuco 

Sofia Lerche Vieira – Universidade Estadual do Ceará 

Walter Esteves Garcia – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e 

Tecnológico 

PROJETO GRÁFICO E DIAGRAMAÇÃO 

Jam3 Comunicação 

5 

Arte

AGRADECIMENTOS 

Agradecemos de modo especial aos professores das escolas que, desde 2003, 

participaram dos eventos propostos pela Secretaria de Estado da Educação, 

contribuindo com argumentações fundamentadas tanto em sua prática de ensino 

quanto em suas leituras teóricas e fizeram leituras críticas das diversas versões 

preliminares enviadas às escolas. Destacamos, também, o trabalho dos professores 

dos Núcleos Regionais de Educação e da Secretaria de Estado da Educação que, ao 

longo desse período, coordenaram discussões e sistematizaram os textos em suas 

diversas versões preliminares, até chegarmos a estas diretrizes curriculares, agora 

oficialmente publicadas.

CARTA DA SECRETÁRIA DA EDUCAÇÃO 

A escola pública vem sendo replanejada no Estado do Paraná nos últimos anos 

e isso traz uma luz diferenciada para a prática pedagógica, sustentada por uma 

intensa discussão sobre as concepções teórico-metodológicas que organizam o 

trabalho educativo. Essas reflexões, sobre a ação docente, concretizaram-se na 

crença do professor como sujeito epistêmico e da escola como principal lugar do 

processo de discussão destas Diretrizes Curriculares que agora são oficialmente 

publicadas. 

Quando assumimos a gestão governamental, um olhar para dentro das escolas 

permitiu identificar a ausência de reflexão sistematizada sobre a prática educativa 

que ali ocorria, e o foco da formação continuada, então oferecida, fugia da 

especificidade do trabalho educativo e situava-se em programas motivacionais e 

de sensibilização, em sua grande maioria. 

Tais políticas educacionais, estabelecidas no final da década de 1990, alteraram 

a função da escola ao negligenciar a formação específica do professor e esvaziar 

as disciplinas de seus conteúdos de ensino, de modo que o acesso à cultura formal 

ficou mais limitado, principalmente para as camadas socialmente marginalizadas. 

Contrapondo-nos a esta concepção, salientamos que, para a maioria da 

população brasileira, a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber, 

entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituição escolar. 

Sob esta perspectiva de escola pública, construímos essas Diretrizes Curriculares, 

por meio de uma metodologia que primou pela discussão coletiva ocorrida, 

efetivamente, durante os últimos cinco anos e envolveu todos os professores da 

rede. 

Com essas Diretrizes e uma formação continuada focada nos aspectos 

fundamentais do trabalho educativo pretendemos recuperar a função da escola 

pública paranaense que é ensinar, dar acesso ao conhecimento, para que todos, 

especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam ter um projeto de 

futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna. 

Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde 

Secretária de Estado da Educação do Paraná

Secretaria de Estado da Educação do Paraná 

CARTA DO DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA 

Você está recebendo, neste caderno, um texto sobre concepção de currículo 

para a Educação Básica e as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) de sua disciplina. 

Esses textos são frutos de um longo processo de discussão coletiva, ocorrido 

entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino e, 

agora, se apresentam como fundamento para o trabalho pedagógico na escola. 

Durante os anos de 2004, 2005 e 2006 a Secretaria de Estado da Educação 

promoveu vários encontros, simpósios e semanas de estudos pedagógicos para a 

elaboração dos textos das Diretrizes Curriculares, tanto dos níveis e modalidades 

de ensino quanto das disciplinas da Educação Básica. Sua participação nesses 

eventos e suas contribuições por escrito foram fundamentais para essa construção 

coletiva. 

Ao longo dos anos de 2007 e 2008 a equipe pedagógica do Departamento de 

Educação Básica (DEB) percorreu os 32 Núcleos Regionais de Educação realizando 

o evento chamado DEB Itinerante que ofereceu, para todos os professores da 

Rede Estadual de Ensino, dezesseis horas de formação continuada. Em grupos, 

organizados por disciplina, esses professores puderam, mais uma vez, discutir 

tanto os fundamentos teóricos das DCE quanto os aspectos metodológicos de sua 

implementação em sala de aula. 

Ainda em 2007 e 2008, as Diretrizes Curriculares Estaduais passaram por 

leituras críticas de especialistas nas diversas disciplinas e em história da educação. 

Tais leitores, vinculados a diferentes universidades brasileiras, participaram, 

também, de debates presenciais com as equipes disciplinares do DEB, com vistas 

aos necessários ajustes finais dos textos. 

Assim, os textos que compõem este caderno se apresentam na seguinte ordem 

e estrutura: o primeiro, sobre a Educação Básica, inicia com uma breve discussão 

sobre as formas históricas de organização curricular, seguida da concepção de 

currículo proposta nestas diretrizes para a Rede Pública Estadual, justificada 

e fundamentada pelos conceitos de conhecimento, conteúdos escolares, 

interdisciplinaridade, contextualização e avaliação. 

O segundo texto refere-se à sua disciplina de formação/atuação. Inicia-se 

com um breve histórico sobre a constituição dessa disciplina como campo do 

conhecimento e contextualiza os interesses políticos, econômicos e sociais que 

interferiram na seleção dos saberes e nas práticas de ensino trabalhados na 

escola básica. Em seguida, apresenta os fundamentos teórico-metodológicos e os 

conteúdos estruturantes que devem organizar o trabalho docente. 

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Anexo a esse documento, há uma relação de conteúdos considerados básicos 

para as séries do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Tais conteúdos foram 

sistematizados a partir das discussões realizadas nos encontros descentralizados 

(DEB-Itinerante) e deverão ser ponto de partida para organização das Propostas 

Pedagógicas Curriculares das escolas da Rede Estadual de Ensino. 

Assim, é com orgulho que disponibilizamos, à Rede Pública Estadual de 

Educação, o documento das Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação 

Básica. Considera-se que os textos estão agora devidamente amadurecidos e, por 

isso, você os recebe nesse caderno, oficialmente publicados. 

Nossa expectativa é que estas Diretrizes fundamentem o trabalho pedagógico 

e contribuam de maneira decisiva para o fortalecimento da Educação pública 

estadual do Paraná. 

Mary Lane Hutner 

Chefe do Departamento de Educação Básica 

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Arte


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SUMÁRIO 

A EDUCAÇÃO BÁSICA E A OPÇÃO PELO CURRÍCULO DISCIPLINAR 

1. OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 

2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 

3. DIMENSÕES DO CONHECIMENTO 

3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES 

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE 

3.3 A CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA 

4. AVALIAÇÃO 

5. REFERÊNCIAS 

DIRETRIZES CURRICULARES DA DISCIPLINA DE ARTE 

1. DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO DE ARTE 

2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 

2.1 ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA 

2.1.1 Arte como fonte de humanização 

3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 

3.1 ELEMENTOS FORMAIS 

3.2 COMPOSIÇÃO 

3.3 MOVIMENTOS E PERÍODOS 

4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO 

4.1 CONHECIMENTO EM ARTE 

4.1.1 Teorizar 

4.1.2 Sentir e perceber 

4.1.3 Trabalho artístico 

4.2 SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO 

4.2.1 Artes Visuais 

4.2.2 Dança 

4.2.3 Música 

4.2.4 Teatro 

5. AVALIAÇÃO 

6. REFERÊNCIAS 

ANEXO: Conteúdos Básicos da disciplina de Arte 

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Arte 

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A EDUCAÇÃO BÁSICA E A OPÇÃO 

PELO CURRÍCULO DISCIPLINAR 

13 

Arte 

As etapas históricas do desenvolvimento da humanidade 

não são formas esvaziadas das quais se exalou a vida 

porque a humanidade alcançou formas de desenvolvimento 

superiores, porém, mediante a atividade criativa da 

humanidade, mediante a práxis, elas se vão continuamente 

integrando no presente. O processo de integração é ao 

mesmo tempo crítica e avaliação do passado. O passado 

concentra no presente (e portanto aufgehoben no sentido 

dialético) cria natureza humana, isto é, a “substância” que 

inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as 

relações materiais e as forças objetivas, quanto a faculdade 

de “ver” o mundo e de explicá-lo por meio dos vários 

modos de subjetividade – cientificamente, artisticamente, 

filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSIK, 2002, p. 150)


1 OS SUJEITOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 

A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número 

cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa 

função, que historicamente justifica a existência da escola pública, intensificou-se 

a necessidade de discussões contínuas sobre o papel do ensino básico no projeto 

de sociedade que se quer para o país. 

A depender das políticas públicas em vigor, o papel da escola define-se de 

formas muito diferenciadas. Da perspectiva das teorias críticas da educação, as 

primeiras questões que se apresentam são: Quem são os sujeitos da escola pública? 

De onde eles vêm? Que referências sociais e culturais trazem para a escola? 

Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está 

inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo 

como o compreende e como dele lhe é possível participar. 

Ao definir qual formação se quer proporcionar a esses sujeitos, a escola 

contribui para determinar o tipo de participação que lhes caberá na sociedade. Por 

isso, as reflexões sobre currículo têm, em sua natureza, um forte caráter político. 

Nestas diretrizes, propõe-se uma reorientação na política curricular com o 

objetivo de construir uma sociedade justa, onde as oportunidades sejam iguais 

para todos. 

Para isso, os sujeitos da Educação Básica, crianças, jovens e adultos, em 

geral oriundos das classes assalariadas, urbanas ou rurais, de diversas regiões e 

com diferentes origens étnicas e culturais (FRIGOTTO, 2004), devem ter acesso 

ao conhecimento produzido pela humanidade que, na escola, é veiculado pelos 

conteúdos das disciplinas escolares. 

Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar 

de socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é 

especialmente importante para os estudantes das classes menos favorecidas, que 

têm nela uma oportunidade, algumas vezes a única, de acesso ao mundo letrado, 

do conhecimento científico, da reflexão filosófica e do contato com a arte. 

Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo 

contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e 

colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam 

quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se 

que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas 

e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem 

compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos 

contextos em que elas se constituem. 

14

Essa concepção de escola orienta para uma aprendizagem específica, 

colocando em perspectiva o seu aspecto formal e instituído, o qual diz respeito 

aos conhecimentos historicamente sistematizados e selecionados para compor o 

currículo escolar. 

Nesse sentido, a escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada 

em diferentes metodologias, valorizando concepções de ensino, de aprendizagem 

(internalização) e de avaliação que permitam aos professores e estudantes 

conscientizarem-se da necessidade de “...uma transformação emancipadora. 

É desse modo que uma contraconsciência, estrategicamente concebida como 

alternativa necessária à internalização dominada colonialmente, poderia realizar 

sua grandiosa missão educativa” (MÈSZÁROS, 2007, p. 212). 

Um projeto educativo, nessa direção, precisa atender igualmente aos sujeitos, 

seja qual for sua condição social e econômica, seu pertencimento étnico e cultural 

e às possíveis necessidades especiais para aprendizagem. Essas características 

devem ser tomadas como potencialidades para promover a aprendizagem dos 

conhecimentos que cabe à escola ensinar, para todos. 

2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS 

Pensar uma concepção de currículo para a Educação Básica traz, aos professores 

do Estado do Paraná, uma primeira questão a ser enfrentada. Afinal, o que é 

currículo? 

Sacristán fala de impressões que, “tal como imagens, trazem à mente o 

conceito de currículo”. Em algumas dessas impressões, a idéia de que o currículo é 

construído para ter efeitos sobre as pessoas fica reduzida ao seu caráter estrutural 

prescritivo. Nelas, parece não haver destaque para a discussão sobre como se 

dá, historicamente, a seleção do conhecimento, sobre a maneira como esse 

conhecimento se organiza e se relaciona na estrutura curricular e, consequência 

disso, o modo como as pessoas poderão compreender o mundo e atuar nele. 

15 

Arte 

[...] o currículo como conjunto de conhecimentos ou matérias a serem superadas pelo aluno dentro 

de um ciclo – nível educativo ou modalidade de ensino é a acepção mais clássica e desenvolvida; 

o currículo como programa de atividades planejadas, devidamente sequencializadas, ordenadas 

metodologicamente tal como se mostram num manual ou num guia do professor; o currículo, 

também foi entendido, às vezes, como resultados pretendidos de aprendizagem; o currículo 

como concretização do plano reprodutor para a escola de determinada sociedade, contendo 

conhecimentos, valores e atitudes; o currículo como experiência recriada nos alunos por meio da 

qual podem desenvolver-se; o currículo como tarefa e habilidade a serem dominadas como é o caso 

da formação profissional; o currículo como programa que proporciona conteúdos e valores para 

que os alunos melhorem a sociedade em relação à reconstrução social da mesma. (SACRISTAN, 

2000, p. 14)


Essas impressões sobre currículo podem ser consideradas as mais conhecidas 

e corriqueiras, porém, nem todas remetem a uma análise crítica sobre o assunto. 

Quando se considera o currículo tão somente como um documento impresso, 

uma orientação pedagógica sobre o conhecimento a ser desenvolvido na escola ou 

mera lista de objetivos, métodos e conteúdos necessários para o desenvolvimento 

dos saberes escolares, despreza-se seu caráter político, sua condição de elemento 

que pressupõe um projeto de futuro para a sociedade que o produz. Faz-se 

necessária, então, uma análise mais ampla e crítica, ancorada na idéia de que, 

nesse documento, está impresso o resultado de embates políticos que produzem 

um projeto pedagógico vinculado a um projeto social. 

Assim, da tentativa de responder o que é currículo, outras duas questões 

indissociáveis se colocam como eixos para o debate: a intenção política que o 

currículo traduz e a tensão constante entre seu caráter prescritivo e a prática 

docente. 

Como documento institucional, o currículo pode tanto ser resultado de amplos 

debates que tenham envolvido professores, alunos, comunidades, quanto ser fruto 

de discussões centralizadas, feitas em gabinetes, sem a participação dos sujeitos 

diretamente interessados em sua constituição final. No caso de um currículo 

imposto às escolas, a prática pedagógica dos sujeitos que ficaram à margem do 

processo de discussão e construção curricular, em geral, transgride o currículo 

documento. 

Isso, porém, não se dá de forma autônoma, pois o documento impresso, ou 

seja, “o estabelecimento de normas e critérios tem significado, mesmo quando a 

prática procura contradizer ou transcender essa definição pré-ativa (de currículo). 

Com isso, ficamos vinculados a formas prévias de reprodução, mesmo quando nos 

tornamos criadores de novas formas” (GOODSON, 1995, p. 18). 1 

Entretanto, quando uma nova proposição curricular é apresentada às escolas, 

como fruto de ampla discussão coletiva, haverá, também, criação de novas práticas 

que irão além do que propõe o documento, mas respeitando seu ponto de partida 

teórico-metodológico. 

Em ambos os casos, mas com perspectivas políticas distintas, identifica-se uma 

tensão entre o currículo documento e o currículo como prática. Para enfrentar essa 

tensão, o currículo documento deve ser objeto de análise contínua dos sujeitos da 

educação, principalmente a concepção de conhecimento que ele carrega, pois, 

ela varia de acordo com as matrizes teóricas que o orientam e o estruturam. Cada 

1 Esses vínculos, em geral, buscam atrelar a concepção teórica e política do currículo à distribuição de verbas destinadas à educação, 

à avaliação dos materiais didáticos a serem comprados e distribuídos para as escolas, e ao tipo de formação continuada oferecida 

aos professores. 

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uma dessas matrizes dá ênfase a diferentes saberes a serem socializados pela 

escola, tratando o conhecimento escolar sob óticas diversas. Dessa perspectiva, e 

de maneira muito ampla, é possível pensar em três grandes matrizes curriculares2 , 

a saber: 

O currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo 

No currículo vinculado ao academicismo/cientificismo, os saberes a serem 

socializados nas diferentes disciplinas escolares são oriundos das ciências que 

os referenciam. A disciplina escolar, assim, é vista como decorrente da ciência 

e da aplicabilidade do método científico como método de ensino. Esse tipo de 

currículo pressupõe que o “processo de ensino deve transmitir aos alunos a 

lógica do conhecimento de referência. [...] é do saber especializado e acumulado 

pela humanidade que devem ser extraídos os conceitos e os princípios a serem 

ensinados aos alunos” (LOPES, 2002, p. 151-152). 

Embora remeta-se ao saber produzido e acumulado pela humanidade como 

fonte dos saberes escolares, podendo-se inferir o direito dos estudantes da Educação 

Básica ao acesso a esses conhecimentos, uma das principais críticas ao currículo 

definido pelo cientificismo/academicismo é que ele trata a disciplina escolar 

como ramificação do saber especializado, tornando-a refém da fragmentação 

do conhecimento. A consequência são disciplinas que não dialogam e, por isso 

mesmo, fechadas em seus redutos, perdem a dimensão da totalidade. 

Outra crítica a esse tipo de currículo argumenta que, ao aceitar o status quo 

dos conhecimentos e saberes dominantes, o currículo cientificista/academicista 

enfraquece a possibilidade de constituir uma perspectiva crítica de educação, uma 

vez que passa a considerar os conteúdos escolares tão somente como “resumo do 

saber culto e elaborado sob a formalização das diferentes disciplinas” (SACRISTAN, 

2000, p. 39). Esse tipo de currículo se “concretiza no syllabus ou lista de conteúdos. 

Ao se expressar nesses termos, é mais fácil de regular, controlar, assegurar sua 

inspeção, etc., do que qualquer outra fórmula que contenha considerações de 

tipo psicopedagógico” (SACRISTÁN, 2000, p. 40). 

O currículo vinculado às subjetividades e experiências vividas 

pelo aluno 

O currículo estruturado com base nas experiências e/ou interesses dos alunos 

faz-se presente, no Brasil, destacadamente, em dois momentos: nas discussões 

2 Adaptadas de Sacristan, 2000, p. 39-53 e Lopes, 2002. 

17 

Arte


dos teóricos que empreenderam, no país, a difusão das idéias pedagógicas da 

Escola Nova 3 , e na implementação do projeto neoliberal de educação, difundido 

no documento chamado Parâmetros Curriculares Nacionais. 

Fundamentando-se em concepções psicológicas, humanistas e sociais, esse 

tipo de currículo pressupõe que 

[...] os aspectos intelectuais, físicos, emocionais e sociais são importantes no desenvolvimento da 

vida do indivíduo, levando em conta, além disso, que terão de ser objeto de tratamentos coerentes 

para que se consigam finalidades tão diversas, ter-se-á que ponderar, como consequência inevitável, 

os aspectos metodológicos do ensino, já que destes depende a consecução de muitas dessas 

finalidades e não de conteúdos estritos de ensino. Desde então, a metodologia e a importância da 

experiência estão ligadas indissoluvelmente ao conceito de currículo. O importante do currículo é a 

experiência, a recriação da cultura em termos de vivências, a provocação de situações problemáticas 

[...]. (SACRISTÁN, 2000, p. 41) 

Numa relação comparativa à concepção de currículo cientificista, centrado 

em planos de estudos, o currículo como base de experiências põe seu foco na 

totalidade de experiências vivenciadas pelo aluno, a partir de seus interesses e sob 

tutela da escola que, 

[...] nesse contexto, era vista como a instituição responsável pela compensação dos problemas 

da sociedade mais ampla. O foco do currículo foi deslocado do conteúdo para a forma, ou seja, 

a preocupação foi centrada na organização das atividades, com base nas experiências, diferenças 

individuais e interesses da criança. (ZOTTI, 2008) 

As críticas a esse tipo de currículo referem-se a uma concepção curricular que 

se fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivíduo, em 

prejuízo da aprendizagem dos conhecimentos histórica e socialmente construídos 

pela humanidade. Além disso, a perspectiva experiencial reduz a escola ao 

papel de instituição socializadora, ressaltando os processos psicológicos dos 

alunos e secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos específicos 

das disciplinas pois considera o ensino dos saberes acadêmicos é apenas um 

aspecto, de importância relativa, a ser alcançado. Uma vez que esta concepção de 

currículo não define o papel das disciplinas escolares na organização do trabalho 

pedagógico com a experiência, o utilitarismo surge como um jeito de resolver 

esse problema, aproximando os conteúdos das disciplinas das aplicações sociais 

possíveis do conhecimento. 

3 A Escola Nova foi um importante movimento de renovação da escola tradicional. Fundamentava o ato pedagógico na ação, 

na atividade da criança e menos na instrução dada pelo professor. Para John Dewey, um dos idealizadores da Escola Nova, a 

educação deveria ajudar a resolver os problemas apresentados pela experiência concreta da vida. Assim, a educação era entendida 

como processo e não como produto. “Um processo de reconstrução e reconstituição da experiência; um processo de melhoria 

permanente da eficiência individual” (GADOTTI, 2004, p. 144). 

18

19 

Arte 

Tanto a concepção cientificista de currículo, quanto aquela apoiada na 

experiência e interesses dos alunos 

[...] pautam-se em uma visão redentora frente à relação educação e sociedade, com respostas 

diferenciadas na forma, mas defendendo e articulando um mesmo objetivo – adaptar a escola e o 

currículo à ordem capitalista, com base nos princípios de ordem, racionalidade e eficiência. Em vista 

disso, as questões centrais do currículo foram os processos de seleção e organização do conteúdo e 

das atividades, privilegiando um planejamento rigoroso, baseado em teorias científicas do processo 

ensino-aprendizagem, ora numa visão psicologizante, ora numa visão empresarial. (ZOTTI, 2008) 

O currículo como configurador da prática, vinculado às 

teorias críticas 

O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão entre 

os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização 

disciplinar é a proposta destas Diretrizes para a rede estadual de ensino do Paraná, 

no atual contexto histórico. 

Não se trata de uma idéia nova, já que, num passado não muito distante, fortes 

discussões pedagógicas se concretizaram num documento curricular que se tornou 

bastante conhecido, denominado Currículo Básico 4 . Esse documento foi resultado de 

um intenso processo de discussão coletiva que envolveu professores da rede estadual 

de ensino e de instituições de ensino superior. Vinculava-se ao materialismo histórico 

dialético, matriz teórica que fundamentava a proposta de ensino-aprendizagem 

de todas as disciplinas do currículo. Chegou à escola em 1990 e vigorou, como 

proposição curricular oficial no Paraná, até quase o final daquela década. 

Estas Diretrizes Curriculares, por sua vez, se apresentam como frutos daquela 

matriz curricular, porém, duas décadas se passaram e o documento atual tem 

as marcas de outra metodologia de construção, por meio da qual a discussão 

contou com a participação maciça dos professores da rede. Buscou-se manter 

o vínculo com o campo das teorias críticas da educação e as metodologias que 

priorizem diferentes formas de ensinar, de aprender e de avaliar. Além disso, nestas 

diretrizes a concepção de conhecimento considera suas dimensões científica, 

filosófica e artística, enfatizando-se a importância de todas as disciplinas. 

Para a seleção do conhecimento, que é tratado, na escola, por meio dos 

conteúdos das disciplinas concorrem tanto os fatores ditos externos, como aqueles 

determinados pelo regime sócio-político, religião, família, trabalho quanto as 

características sociais e culturais do público escolar, além dos fatores específicos 

do sistema como os níveis de ensino, entre outros. Além desses fatores, estão os 

4 As discussões que culminaram na elaboração do currículo básico ocorreram no contexto da reabertura política, na segunda 

metade dos anos de 1980, quando o Brasil saía de um período de 20 anos submetido à ditadura militar.


saberes acadêmicos, trazidos para os currículos escolares e neles tomando diferentes 

formas e abordagens em função de suas permanências e transformações. 

Tais temas foram o mote das discussões propostas para os professores durante 

o processo de elaboração destas Diretrizes, trabalhados numa abordagem histórica 

e crítica a respeito da constituição das disciplinas escolares, de sua relevância e 

função no currículo e de sua relação com as ciências de referência. 

Na relação com as ciências de referência, é importante destacar que as 

disciplinas escolares, apesar de serem diferentes na abordagem, estruturam-se 

nos mesmos princípios epistemológicos e cognitivos, tais como os mecanismos 

conceituais e simbólicos. Esses princípios são critérios de sentido que organizam 

a relação do conhecimento com as orientações para a vida como prática social, 

servindo inclusive para organizar o saber escolar. 

Embora se compreendam as disciplinas escolares como indispensáveis no 

processo de socialização e sistematização dos conhecimentos, não se pode 

conceber esses conhecimentos restritos aos limites disciplinares. A valorização 

e o aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas 

escolares são condição para se estabelecerem as relações interdisciplinares, 

entendidas como necessárias para a compreensão da totalidade. 

Assim, o fato de se identificarem condicionamentos históricos e culturais, 

presentes no formato disciplinar de nosso sistema educativo, não impede a 

perspectiva interdisciplinar. Tal perspectiva se constitui, também, como concepção 

crítica de educação e, portanto, está necessariamente condicionada ao formato 

disciplinar, ou seja, à forma como o conhecimento é produzido, selecionado, 

difundido e apropriado em áreas que dialogam mas que constituem-se em suas 

especificidades. 

3 DIMENSÕES DO CONHECIMENTO 

Fundamentando-se nos princípios teóricos expostos, propõe-se que o 

currículo da Educação Básica ofereça, ao estudante, a formação necessária para 

o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social, econômica e 

política de seu tempo. Esta ambição remete às reflexões de Gramsci em sua defesa 

de uma educação na qual o espaço de conhecimento, na escola, deveria equivaler 

à idéia de atelier-biblioteca-oficina, em favor de uma formação, a um só tempo, 

humanista e tecnológica. 

20

Esta será uma de suas idéias chaves até o final da vida. O homem renascentista, para ele (Gramsci) 

sintetiza o momento de elevada cultura com o momento de transformação técnica e artística 

da matéria e da natureza; sintetiza também a criação de grandes idéias teórico-políticas com a 

experiência da convivência popular. Sem dúvida, deve ele estar imaginando o homem renascentista 

como um Leonardo da Vinci no seu atelier-biblioteca-oficina: as estantes cheias dos textos clássicos, 

as mesas cheias de tintas e modelos mecânicos; ou então escrevendo ensaios políticos e culturais 

como um Maquiavel que transitava da convivência íntima com os clássicos historiadores da literatura 

greco-romana, para a convivência, também íntima, com os populares da cidade de Florença. À 

luz desses modelos humanos, Gramsci sintetiza, no ideal da escola moderna para o proletariado, 

as características da liberdade e livre iniciativa individual com as habilidades necessárias à forma 

produtiva mais eficiente para a humanidade de hoje. (NOSELLA, p. 20) 

Esse é o princípio implícito nestas diretrizes quando se defende um currículo 

baseado nas dimensões científica, artística e filosófica do conhecimento. A 

produção científica, as manifestações artísticas e o legado filosófico da humanidade, 

como dimensões para as diversas disciplinas do currículo, possibilitam um trabalho 

pedagógico que aponte na direção da totalidade do conhecimento e sua relação 

com o cotidiano. 

Com isso, entende-se a escola como o espaço do confronto e diálogo entre os 

conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Essas 

são as fontes sócio-históricas do conhecimento em sua complexidade. 

Em breve retrospectiva histórica, é possível afirmar que, até o Renascimento, o 

que se entendia por conhecimento se aproximava muito da noção de pensamento 

filosófico, o qual buscava uma explicação racional para o mundo e para os 

fenômenos naturais e sociais. 

A filosofia permite um conhecimento racional, qual um exercício da razão. [...] A partir do século 

VI a.C., passou a circunscrever todo o conhecimento da época em explicações racionais acerca do 

cosmo. A razão indagava a natureza e obtinha respostas a problemas teóricos, especulativos. Até 

o século XVI, o pensamento permaneceu imbuído da filosofia como instrumento do pensamento 

especulativo. [...] Desta forma, a filosofia representou, até o advento da ciência moderna, a 

culminância de todos os esforços da racionalidade ocidental. Era o saber por excelência; a filosofia 

e a ciência formavam um único campo racional. (ARAUJO, 2003, p. 23-24) 

Com o Renascimento e a emergência do sistema mercantilista de produção, 

entre outras influências, o pensamento ocidental sofreu modificações importantes 

relacionadas ao novo período histórico que se anunciava. No final do século XVII, 

por exemplo, Isaac Newton, amparado nos estudos de Galileu, Tycho Brahe e 

21 

Arte


Kepler estabeleceu a primeira grande unificação dos estudos da Física relacionando 

os fenômenos físicos terrestres e celestes. Temas que eram objeto da filosofia, 

passaram a ser analisados pelo olhar da ciência empírica, de modo que “das 

explicações organizadas conforme o método científico, surgiram todas as ciências 

naturais” (ARAUJO, 2003, p. 24). 

O conhecimento científico, então, foi se desvinculando do pensamento 

teocêntrico e os saberes necessários para explicar o mundo ficaram a cargo do ser 

humano, que descreveria a natureza por meio de leis, princípios, teorias, sempre 

na busca de uma verdade expressa pelo método científico. 

A dimensão filosófica do conhecimento não desapareceu com o desenvolvimento 

da razão científica. Ambas caminharam no século XX, quando se observou a 

emergência de métodos próprios para as ciências humanas, que se emanciparam 

das ciências naturais. Assim, as dimensões filosófica e científica transformaram a 

concepção de ciência ao incluírem o elemento da interpretação ou significação 

que os sujeitos dão às suas ações – o homem torna-se, ao mesmo tempo, objeto 

e sujeito do conhecimento. 

Além disso, as ciências humanas desenvolveram a análise da formação, 

consolidação e superação das estruturas objetivas do humano na sua subjetividade 

e nas relações sociais. Essas transformações, que se deram devido à expansão da 

vida urbana, à consolidação do padrão de vida burguesa e à formação de uma classe 

trabalhadora consciente de si, exigem investigações sobre a constituição do sujeito 

e do processo social. São as dimensões filosófica e humana do conhecimento que 

possibilitam aos cientistas perguntarem sobre as implicações de suas produções 

científicas. Assim, pensamento científico e filosófico constituem dimensões do 

conhecimento que não se confundem, mas não se devem separar. 

Temas que foram objeto de especulação e reflexão filosófica passaram daí por diante pelo crivo 

do olhar objetivador da ciência. [...] As ciências passaram a fornecer explicação sobre a estrutura 

do universo físico, sobre a constituição dos organismos e, mais recentemente, sobre o homem 

e a sociedade. A filosofia passou a abranger setores cada vez mais restritos da realidade, tendo, 

no entanto, se tornado cada vez mais aguda em suas indagações; se não lhe é dado mais abordar 

o cosmo, pois a física e suas leis e teorias o faz mais apropriadamente, o filósofo se volta para a 

situação atual e pergunta-se: o que faz de nós este ser que hoje somos? (o) que é o saber, (o) que é 

o conhecer e de como se dá a relação entre mente e mundo. (ARAUJO, 2003, p. 24) 

Por sua vez, a dimensão artística é fruto de uma relação específica do ser 

humano com o mundo e o conhecimento. Essa relação é materializada pela e na 

obra de arte, que “é parte integrante da realidade social, é elemento da estrutura 

de tal sociedade e expressão da produtividade social e espiritual do homem” 

22

(KOSIK, 2002, p. 139). A obra de arte é constituída pela razão, pelos sentidos e 

pela transcendência da própria condição humana. 

Numa conhecida passagem dos Manuscritos econômico-filosóficos, Karl Marx 

argumenta que “o homem se afirma no mundo objetivo, não apenas no pensar, 

mas também com todos os sentidos” (MARX, 1987, p. 178) e os sentidos não são 

apenas naturais, biológicos e instintivos, mas também transformados pela cultura, 

humanizados. 

Para Marx, o capitalismo e a propriedade privada determinam a alienação 

dos sentidos e do pensamento, reduzindo-os à dimensão do ter. Portanto, a 

emancipação humana plena passa, necessariamente, pelo resgate dos sentidos e 

do pensamento. 

Para o ouvido não musical a mais bela música não tem sentido algum, não é objeto. [...] 

A formação dos cinco sentidos é um trabalho de toda história universal até nossos dias. O 

sentido que é prisioneiro da grosseira necessidade prática tem apenas um sentido limitado. 

(MARX, 1987, p. 178) 

O conhecimento artístico tem como características centrais a criação e o 

trabalho criador. A arte é criação, qualidade distintiva fundamental da dimensão 

artística, pois criar “é fazer algo inédito, novo e singular, que expressa o sujeito 

criador e simultaneamente, transcende-o, pois o objeto criado é portador de 

conteúdo social e histórico e como objeto concreto é uma nova realidade social” 

(PEIXOTO, 2003, p. 39). 

Esta característica da arte ser criação é um elemento fundamental para a 

educação, pois a escola é, a um só tempo, o espaço do conhecimento historicamente 

produzido pelo homem e espaço de construção de novos conhecimentos, no qual 

é imprescindível o processo de criação. Assim, o desenvolvimento da capacidade 

criativa dos alunos, inerente à dimensão artística, tem uma direta relação com a 

produção do conhecimento nas diversas disciplinas. 

Desta forma, a dimensão artística pode contribuir significativamente para 

humanização dos sentidos, ou seja, para a superação da condição de alienação e 

repressão à qual os sentidos humanos foram submetidos. A Arte concentra, em 

sua especificidade, conhecimentos de diversos campos, possibilitando um diálogo 

entre as disciplinas escolares e ações que favoreçam uma unidade no trabalho 

pedagógico. Por isso, essa dimensão do conhecimento deve ser entendida para 

além da disciplina de Arte, bem como as dimensões filosófica e científica não se 

referem exclusivamente à disciplina de Filosofia e às disciplinas científicas. Essas 

dimensões do conhecimento constituem parte fundamental dos conteúdos nas 

disciplinas do currículo da Educação Básica. 

23 

Arte


3.1 O CONHECIMENTO E AS DISCIPLINAS CURRICULARES 

Como saber escolar, o conhecimento se explicita nos conteúdos das disciplinas 

de tradição curricular, quais sejam: Arte, Biologia, Ciências, Educação Física, Ensino 

Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna, Língua 

Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia5 . 

Nestas Diretrizes, destaca-se a importância dos conteúdos disciplinares e do 

professor como autor de seu plano de ensino, contrapondo-se, assim, aos modelos 

de organização curricular que vigoraram na década de 1990, os quais esvaziaram 

os conteúdos disciplinares para dar destaque aos chamados temas transversais. 

Ainda hoje, a crítica à política de esvaziamento dos conteúdos disciplinares 

sofre constrangimentos em consequência dos embates ocorridos entre as 

diferentes tendências pedagógicas no século XX. Tais embates trouxeram para 

“[...] o discurso pedagógico moderno um certo complexo de culpa ao tratar o 

tema dos conteúdos” (SACRISTÁN, 2000, p. 120). A discussão sobre conteúdos 

curriculares passou a ser vista, por alguns, como uma defesa da escola como 

agência reprodutora da cultura dominante. Contudo, 

Sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de 

conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam. Referindo-se estas afirmações ao tratamento 

científico do ensino, pode-se dizer que sem formalizar os problemas relativos aos conteúdos não 

existe discurso rigoroso nem científico sobre o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade 

vazia ou com significado à margem do para que serve. (SACRISTÁN, 2000, p. 120) 

É preciso, também, ultrapassar a idéia e a prática da divisão do objeto didático 

pelas quais os conteúdos disciplinares são decididos e selecionados fora da escola, 

por outros agentes sociais. Quanto aos envolvidos no ambiente escolar, sobretudo 

aos professores, caberia apenas refletir e decidir sobre as técnicas de ensino. 

[...] A reflexão sobre a justificativa dos conteúdos é para os professores um motivo exemplar 

para entender o papel que a escolaridade em geral cumpre num determinado momento e, mais 

especificamente, a função do nível ou especialidade escolar na qual trabalham. O que se ensina, 

sugere-se ou se obriga a aprender expressa valores e funções que a escola difunde num contexto 

social e histórico concreto. (SACRISTÁN, 2000, p. 150) 

5 As disciplinas técnicas dos cursos de Ensino Médio Integrado devem orientar-se, também, por essa compreensão de conhecimento, 

pois a ciência, a técnica e a tecnologia são frutos do trabalho e produtos da prática social. Participam, portanto, dos saberes das 

disciplinas escolares. 

24

25 

Arte 

Os estudos sobre a história da produção do conhecimento, seus métodos e 

determinantes políticos, econômicos, sociais e ideológicos, relacionados com a 

história das disciplinas escolares e as teorias da aprendizagem, possibilitam uma 

fundamentação para o professor em discussões curriculares mais aprofundadas e 

alteram sua prática pedagógica. 

Nessa práxis, os professores participam ativamente da constante construção 

curricular e se fundamentam para organizar o trabalho pedagógico a partir dos 

conteúdos estruturantes de sua disciplina. 

Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude, 

conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de estudos 

de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu 

objeto de estudo/ensino. Esses conteúdos são selecionados a partir de uma análise 

histórica da ciência de referência (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo 

trazidos para a escola para serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio 

das metodologias críticas de ensino-aprendizagem. 

Por serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de uma construção 

que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma porção de 

conhecimento que é produto da cultura e que deve ser disponibilizado como 

conteúdo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado. Esse é o 

conhecimento instituído. Além desse saber instituído, pronto, entretanto, deve 

existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupação com o devir do 

conhecimento, ou seja, existem fenômenos e relações que a inteligência humana 

ainda não explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos 

herdados culturalmente, o sujeito deve entender que isso não é todo o conhecimento 

possível que a inteligência tem e é capaz de ter do mundo, e que existe uma 

consciência, uma necessidade intrínseca e natural de continuar explorando o “não 

saber” (CHAUÍ, 1997), a natureza (VASQUEZ, 1997). 

Como seleção, tais conteúdos carregam uma marca política, são datados 

e interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados 

importantes no passado, podem estar, aqui, excluídos do campo de estudos 

da disciplina. Outros conteúdos estruturantes, ainda que mais recorrentes na 

história da disciplina, têm, nestas diretrizes, sua abordagem teórica reelaborada 

em função das transformações sociais, políticas, econômicas e culturais ocorridas 

recentemente. 

Ao vincular o conceito de conteúdo estruturante tanto a uma análise histórica 

quanto a uma opção política, considera-se que


O envelhecimento do conteúdo e a evolução de paradigmas na criação de saberes implica a seleção 

de elementos dessas áreas relativos à estrutura do saber, nos métodos de investigação, nas técnicas 

de trabalho, para continuar aprendendo e em diferentes linguagens. O conteúdo relevante de uma 

matéria é composto dos aspectos mais estáveis da mesma e daquelas capacidades necessárias para 

continuar tendo acesso e renovar o conhecimento adquirido. (SACRISTÁN, 2000, p. 152-153) 

Então, o conhecimento que identifica uma ciência e uma disciplina escolar 

é histórico, não é estanque, nem está cristalizado, o que caracteriza a natureza 

dinâmica e processual de todo e qualquer currículo. 

Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, além de seus conteúdos “mais 

estáveis”, as disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes 

do movimento das relações de produção e dominação que determinam relações 

sociais, geram pesquisas científicas e trazem para o debate questões políticas e 

filosóficas emergentes. 

Tais conteúdos, nas últimas décadas, vinculam-se tanto à diversidade étnicocultural6 

quanto aos problemas sociais contemporâneos7 e têm sido incorporados 

ao currículo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas 

elas de forma artificial e arbitrária. 

Em contraposição a essa perspectiva, nestas diretrizes, propõe-se que esses temas 

sejam abordados pelas disciplinas que lhes são afins, de forma contextualizada, 

articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor 

de seus referenciais teórico-conceituais. 

Nessa concepção de currículo, as disciplinas da Educação Básica terão, em 

seus conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como 

conhecimento histórico. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos 

básicos a serem trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais 

estáveis e permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função 

do movimento histórico e das atuais relações sociais. Esses conteúdos, articulados 

entre si e fundamentados nas respectivas orientações teórico-metodológicas, 

farão parte da proposta pedagógica curricular das escolas. 

A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano de 

trabalho docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às necessidades 

de suas diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os 

conteúdos específicos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres 

letivos, bem como as especificações metodológicas que fundamentam a relação 

6 Nesse aspecto destaca-se a necessidade do trabalho pedagógico com a história cultura afro-brasileira, africana e indígena, 

conforme preconizam as leis 10.639/03 e 11.645/08. 

7 Dentre os problemas sociais contemporâneos estão a questão ambiental, a necessidade do enfrentamento a violência, os 

problemas relacionados à sexualidade e à drogadição. 

26

ensino/aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação 

no cotidiano escolar. 

3.2 A INTERDISCIPLINARIDADE 

Anunciar a opção político-pedagógica por um currículo organizado em 

disciplinas que devem dialogar numa perspectiva interdisciplinar requer que 

se explicite qual concepção de interdisciplinaridade e de contextualização o 

fundamenta, pois esses conceitos transitam pelas diferentes matrizes curriculares, 

das conservadoras às críticas, há muitas décadas. 

Nestas diretrizes, as disciplinas escolares, são entendidas como campos do 

conhecimento e se identificam pelos respectivos conteúdos estruturantes e por 

seus quadros teóricos conceituais. Considerando esse constructo teórico, as 

disciplinas são o pressuposto para a interdisciplinaridade. A partir das disciplinas, 

as relações interdisciplinares se estabelecem quando: 

• conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamados à discussão 

e auxiliam a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra 

disciplina; 

• ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros 

conceituais de outras disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma 

abordagem mais abrangente desse objeto. 

Desta perspectiva, estabelecer relações interdisciplinares não é uma tarefa 

que se reduz a uma readequação metodológica curricular, como foi entendido, 

no passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade é uma questão 

epistemológica e está na abordagem teórica e conceitual dada ao conteúdo em 

estudo, concretizando-se na articulação das disciplinas cujos conceitos, teorias e 

práticas enriquecem a compreensão desse conteúdo. 

No ensino dos conteúdos escolares, as relações interdisciplinares evidenciam, 

por um lado, as limitações e as insuficiências das disciplinas em suas abordagens 

isoladas e individuais e, por outro, as especificidades próprias de cada disciplina para 

a compreensão de um objeto qualquer. Desse modo, explicita-se que as disciplinas 

escolares não são herméticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, 

chamam umas às outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos conteúdos de 

modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prática pedagógica que 

leve em conta as dimensões científica, filosófica e artística do conhecimento. 

Tal pressuposto descarta uma interdisciplinaridade radical ou uma 

antidisciplinaridade 8 , fundamento das correntes teóricas curriculares denominadas 

pós-modernas. 

8 A ideia de antidisciplinaridade é fruto das discussões teóricas de alguns estudos culturais educacionais. Tais estudos constituem 

um novo campo do saber que, entre outras características, propõe refletir sobre a “extensão das noções de educação, pedagogia e 

currículo para além dos muros da escola; a desnaturalização de teorias e disciplinas instaladas no aparato escolar; a visibilidade de 

dispositivos disciplinares na escola e fora dela; a ampliação e complexificação das discussões sobre identidade e diferença e sobre 

27 

Arte


3.3 A CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA 

A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização sóciohistórica 

como princípio integrador do currículo. Isto porque ambas propõem uma 

articulação que vá além dos limites cognitivos próprios das disciplinas escolares, 

sem, no entanto, recair no relativismo epistemológico. Ao contrário, elas reforçam 

essas disciplinas ao se fundamentarem em aproximações conceituais coerentes 

e nos contextos sócio-históricos, possibilitando as condições de existência e 

constituição dos objetos dos conhecimentos disciplinares. 

De acordo com Ramos (p. 01, s/d), 

Sob algumas abordagens, a contextualização, na pedagogia, é compreendida como a inserção 

do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivências, buscando o enraizamento do 

conhecimento explícito na dimensão do conhecimento tácito. Tal enraizamento seria possível por 

meio do aproveitamento e da incorporação de relações vivenciadas e valorizadas nas quais os 

significados se originam, ou seja, na trama de relações em que a realidade é tecida. 

Essa argumentação chama a atenção para a importância da práxis no processo 

pedagógico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para 

o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e 

apreendido. 

É preciso, porém, que o professor tenha cuidado para não empobrecer a 

construção do conhecimento em nome de uma prática de contextualização. 

Reduzir a abordagem pedagógica aos limites da vivência do aluno compromete 

o desenvolvimento de sua capacidade crítica de compreensão da abrangência 

dos fatos e fenômenos. Daí a argumentação de que o contexto seja apenas o 

ponto de partida 9 da abordagem pedagógica, cujos passos seguintes permitam o 

desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematização do conhecimento. 

Ainda de acordo com Ramos (p. 02, s/d), 

O processo de ensino-aprendizagem contextualizado é um importante meio de estimular a curiosidade 

e fortalecer a confiança do aluno. Por outro lado, sua importância está condicionada à possibilidade 

de [...] ter consciência sobre seus modelos de explicação e compreensão da realidade, reconhecêlos 

como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, colocálos 

em cheque num processo de desconstrução de conceitos e reconstrução/apropriação de outros. 

processos de subjetivação. Sobretudo tais análises têm chamado a atenção para novos temas, problemas e questões que passam a 

ser objeto de discussão no currículo e na pedagogia” (COSTA, 2005, p. 114). Assim, a ideia de antidisciplinaridade fundamenta-se 

numa epistemologia e numa concepção política educacional que se contrapõe à defendida nestas diretrizes curriculares. 

9 

RAMOS, M. (s/d) “Quando se parte do contexto de vivência do aluno, é preciso enfrentar as concepções prévias que eles trazem 

e que, mesmo consideradas como conhecimento tácito, podem estar no plano do senso comum, constituído por representações 

equivocadas ou limitadas para a compreensão e a explicação da realidade”. 

28

Com isso, é preciso ter claro que esse processo de ensino fundamenta-se em 

uma cognição situada, ou seja, as idéias prévias dos estudantes e dos professores, 

advindas do contexto de suas experiências e de seus valores culturais, devem ser 

reestruturadas e sistematizadas a partir das idéias ou dos conceitos que estruturam 

as disciplinas de referência. 

De um ponto de vista sócio-histórico da noção de contextualização, deve-se 

considerar que o confronto entre os contextos sócio-históricos, construído ao 

longo de uma investigação, é um procedimento metodológico das ciências de 

referência e das disciplinas escolares. 

A simples comparação entre contextos sócio-históricos, porém, promove 

juízos de valor sobre as diferentes temporalidades, além do anacronismo, quando 

elementos de uma dada época são transportados automaticamente para outro 

período histórico. O presentismo 10 , por exemplo, é a forma mais comum do 

anacronismo. 

Para evitar o anacronismo, é necessária uma sólida compreensão dos conceitos 

de tempo e de espaço, muito caros ao entendimento do processo sócio-histórico 

de constituição das dimensões filosófica, científica e artística de todas as disciplinas 

escolares. 

Assim, é importante que os professores tenham claro que o método 

fundamental, no confronto entre contextos sócio-históricos, é a distinção temporal 

entre as experiências do passado e as experiências do presente. Tal distinção é 

realizada por meio dos conceitos e saberes que estruturam historicamente as 

disciplinas – os conteúdos estruturantes. Esse método também considera outros 

procedimentos, além das relações de temporalidade, tais como a contextualização 

social e a contextualização por meio da linguagem. 

A contextualização social expõe uma tensão teórica fundamental: o significado 

de contextualização para as teorias funcionalista 11 e estruturalista 12 em oposição a 

esse significado para as teorias críticas. 

Das perspectivas funcionalista e estruturalista, a sociedade apresenta-se 

com estruturas políticas, econômicas, culturais, sociais permanentes. Para essas 

concepções, a contextualização tem como finalidade explicar o comportamento 

social dos indivíduos ou dos grupos conforme a normatização de uma estrutura 

pré-existente, cabendo à educação adaptar os indivíduos a essas estruturas. Na 

História da Educação Brasileira, por muito tempo, essas concepções foram aceitas, 

mas passaram a ser questionadas por apresentarem limites na formação dos 

indivíduos. 

10 

Na compreensão presentista, o historiador analisa o passado a partir do ponto de vista do presente. O Presentismo considera 

que o historiador é influenciado pela cultura, valores e referências do tempo em que vive sendo, portando, relativo todo o 

conhecimento produzido sobre o passado. 

11 

Cf. Durkheim, E. As Regras do Método sociológico. 14 ed. São Paulo: Editora Nacional 1990. 

Para o funcionalismo os indivíduos têm funções sociais definidas a desempenhar, de acordo com o grupo social a que pertencem. 

12 Cf. Levi Strauss, C. Antropologia Estrutural I e II . trad. Sonia Wolosker, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1976. 

Para o estruturalismo as sociedades são organizadas de acordo com estruturas já existentes que definem os papéis sociais, políticos, 

culturais e econômicos de cada um, cabendo aos indivíduos apenas se adaptarem a essa estrutura dada. 

29 

Arte


Para as teorias críticas, nas quais estas diretrizes se fundamentam, o conceito de 

contextualização propicia a formação de sujeitos históricos – alunos e professores – 

que, ao se apropriarem do conhecimento, compreendem que as estruturas sociais 

são históricas, contraditórias e abertas. É na abordagem dos conteúdos e na escolha 

dos métodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistências 

e as contradições presentes nas estruturas sociais são compreendidas. Essa 

compreensão se dá num processo de luta política em que estes sujeitos constroem 

sentidos múltiplos em relação a um objeto, a um acontecimento, a um significado 

ou a um fenômeno. Assim, podem fazer escolhas e agir em favor de mudanças 

nas estruturas sociais. 

É nesse processo de luta política que os sujeitos em contexto de escolarização 

definem os seus conceitos, valores e convicções advindos das classes sociais e das 

estruturas político-culturais em confronto. As propostas curriculares e conteúdos 

escolares estão intimamente organizados a partir desse processo, ao serem 

fundamentados por conceitos que dialogam disciplinarmente com as experiências 

e saberes sociais de uma comunidade historicamente situada. 

A contextualização na linguagem é um elemento constitutivo da 

contextualização sócio-histórica e, nestas diretrizes, vem marcada por uma 

concepção teórica fundamentada em Mikhail Bakhtin. Para ele, o contexto sóciohistórico 

estrutura o interior do diálogo da corrente da comunicação verbal entre 

os sujeitos históricos e os objetos do conhecimento. Trata-se de um dialogismo que 

se articula à construção dos acontecimentos e das estruturas sociais, construindo 

a linguagem de uma comunidade historicamente situada. Nesse sentido, as ações 

dos sujeitos históricos produzem linguagens que podem levar à compreensão 

dos confrontos entre conceitos e valores de uma sociedade. 

Essas ideias relativas à contextualização sócio-histórica vão ao encontro da 

afirmação de Ivor Goodson de que o currículo é um artefato construído socialmente 

e que nele o conhecimento pode ser prático, pedagógico e “relacionado com um 

processo ativo” desde que contextualizado de maneira dialética a uma “construção 

teórica mais geral” (GOODSON, 1995, p. 95). 

Assim, para o currículo da Educação Básica, contexto não é apenas o entorno 

contemporâneo e espacial de um objeto ou fato, mas é um elemento fundamental 

das estruturas sócio-históricas, marcadas por métodos que fazem uso, 

necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados à abordagem 

das experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento. 

30

4 AVALIAÇÃO 

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio 

de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento 

de investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, 

uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas 

também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. 

Para cumprir essa função a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, 

numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. 

Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar 

o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro 

e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar 

problemas e fazer emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002/2003). 

No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho dos professores. Tem por 

objetivo proporcionar-lhes subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito 

do processo educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. 

É importante ressaltar que a avaliação se concretiza de acordo com o que se 

estabelece nos documentos escolares como o Projeto Político Pedagógico e, mais 

especificamente, a Proposta Pedagógica Curricular e o Plano de Trabalho Docente, 

documentos necessariamente fundamentados nas Diretrizes Curriculares. 

Esse projeto e sua realização explicitam, assim, a concepção de escola e de 

sociedade com que se trabalha e indicam que sujeitos se quer formar para a 

sociedade que se quer construir. 

Nestas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se formar sujeitos 

que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto 

social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam 

capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade. 

A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das 

dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias 

para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da 

comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço 

onde os alunos estão inseridos. 

Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno 

aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como 

sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que 

se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em suas 

contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula 

precisa contribuir para essa formação. 

31 

Arte


Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto 

de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do 

presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na 

direção da aprendizagem do aluno, da qualificação do professor e da escola. 

Nas salas de aula, o professor é quem compreende a avaliação e a executa 

como um projeto intencional e planejado, que deve contemplar a expressão de 

conhecimento do aluno como referência uma aprendizagem continuada. 

No cotidiano das aulas, isso significa que: 

• é importante a compreensão de que uma atividade de avaliação situa-se 

entre a intenção e o resultado e que não se diferencia da atividade de ensino, 

porque ambas têm a intenção de ensinar; 

• no Plano de Trabalho Docente, ao definir os conteúdos específicos 

trabalhados naquele período de tempo, já se definem os critérios, estratégias e 

instrumentos de avaliação, para que professor e alunos conheçam os avanços 

e as dificuldades, tendo em vista a reorganização do trabalho docente; 

• os critérios de avaliação devem ser definidos pela intenção que orienta o 

ensino e explicitar os propósitos e a dimensão do que se avalia. Assim, os 

critérios são um elemento de grande importância no processo avaliativo, pois 

articulam todas as etapas da ação pedagógica; 

• os enunciados de atividades avaliativas devem ser claros e objetivos. Uma 

resposta insatisfatória, em muitos casos, não revela, em princípio, que o 

estudante não aprendeu o conteúdo, mas simplesmente que ele não entendeu 

o que lhe foi perguntado. Nesta circunstância, o difícil não é desempenhar a 

tarefa solicitada, mas sim compreender o que se pede; 

• os instrumentos de avaliação devem ser pensados e definidos de acordo 

com as possibilidades teórico-metodológicas que oferecem para avaliar os 

critérios estabelecidos. Por exemplo, para avaliar a capacidade e a qualidade 

argumentativa, a realização de um debate ou a produção de um texto serão 

mais adequados do que uma prova objetiva; 

• a utilização repetida e exclusiva de um mesmo tipo de instrumento de 

avaliação reduz a possibilidade de observar os diversos processos cognitivos 

dos alunos, tais como: memorização, observação, percepção, descrição, 

argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de 

hipóteses, entre outros; 

• uma atividade avaliativa representa, tão somente, um determinado 

momento e não todo processo de ensino-aprendizagem; 

• a recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples: os 

conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do 

32

33 

Arte 

aluno, então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis 

para que ele aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, 

de voltar ao conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, 

para assegurar a possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação 

da nota é simples decorrência da recuperação de conteúdo. 

Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como questão 

metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela perspectiva 

de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos 

metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade 

do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação 

possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu 

conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e 

o desenvolvimento dos processos cognitivos. 

Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não 

pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve 

envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, 

alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico relevante 

para a formação dos alunos. 

5 REFERÊNCIAS 

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35 

Arte

DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE 

37 

Arte 

As pessoas sem imaginação estão sempre 

querendo que a arte sirva para alguma coisa. 

Servir. Prestar. [...] Dar lucro. Não enxergam 

que a arte [...] é a única chance que o homem 

tem de vivenciar a experiência de um mundo 

da liberdade, além da necessidade. 

(Paulo Leminski) 

Por meio da arte o homem pode conseguir 

apreender a realidade, não só para suportála, 

mas, principalmente, para transformá-la, 

ou seja, para humanizá-la e, dialeticamente, 

humanizar-se. 

(Maria Inês Hamann Peixoto)


1 DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO DE ARTE 

A dimensão histórica, apresentada nestas diretrizes, destaca alguns marcos 

do desenvolvimento da Arte no âmbito escolar. Serão analisadas as concepções 

de alguns artistas e teóricos que se preocuparam com o conhecimento em Arte 

e instituições criadas para atender esse ensino. Conhecer, tanto quanto possível, 

essa história permitirá aprofundar a compreensão sobre a posição atual do ensino 

de Arte em nosso país e no Paraná. 

Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a congregação 

católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de origem 

portuguesa, indígena e africana1 , uma educação de tradição religiosa cujos registros 

revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de catequização 

dos indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio da retórica, 

literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais. Ensinava-se 

a arte ibérica da Idade Média e renascentista, mas valorizavam-se, também, as 

manifestações artísticas locais (BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15). 

Esse contexto foi importante na constituição da matriz cultural brasileira e 

manifesta-se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música caipira 

em sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola); no folclore, com 

as Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a 

Congada da Lapa, entre outras que permanecem com algumas variações. 

No mesmo período em que os jesuítas atuaram no Brasil – século XVI ao XVIII 

– a Europa passou por transformações de diversas ordens que se iniciaram com o 

Renascimento e culminaram com o Iluminismo. Nesse processo houve a superação 

do modelo teocêntrico medieval em favor do projeto iluminista, cuja característica 

principal era a convicção de que todos os fenômenos podem ser explicados pela 

razão e pela ciência. 

Nesse contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os 

Jesuítas do território do Brasil e estabeleceu uma reforma na educação e em 

outras instituições da Colônia. A chamada Reforma Pombalina fundamentava-se 

nos padrões da Universidade de Coimbra, que enfatizava o ensino das ciências 

naturais e dos estudos literários. 

Apesar dessa Reforma, na prática não se registrou efetivas mudanças. Nos 

espaços dos colégios jesuítas passaram a funcionar colégios-seminários dirigidos 

por outras congregações religiosas, onde padres-mestres eram responsáveis pelo 

1 Havia diferentes encaminhamentos para cada etnia, nas missões para os índios, a ênfase era nas artes manuais, nas vilas para 

os portugueses, era nas artes liberais e ainda há registros de afro-descendentes que foram educados nestes seminários das vilas, 

mas são registros individualizados. 

38

ensino que continuou organizado sob a tradição pedagógica e cultural jesuítica, 

ou seja, uma educação estritamente literária, baseada nos estudos de gramática, 

retórica, latim e música (AZEVEDO, 1971). 

Entre esses colégios-seminários, destacaram-se o de Olinda e o Franciscano do 

Rio de Janeiro. Constituídos no início do século XIX, incluíam em seus currículos 

estudos do desenho associado à matemática e da harmonia na música como 

forma de priorizar a razão na educação e na arte, o que estava de acordo com os 

princípios do Iluminismo. 

Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série de 

obras e ações foram iniciadas para atender, em termos materiais e culturais, a 

corte portuguesa. Entre essas ações, destacou-se a vinda de um grupo de artistas 

franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes, na qual os alunos 

poderiam aprender as artes e ofícios artísticos. 

Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa, cuja concepção de arte 

vinculava-se ao estilo neoclássico, fundamentado no culto à beleza clássica. Em 

termos metodológicos, propunham exercícios de cópia e reprodução de obras 

consagradas, o que caracterizou o pensamento pedagógico tradicional de arte. 

Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas características, 

como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura das obras de 

Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho); na música do Padre José Maurício e nas 

obras de outros artistas, em sua maioria mestiços de origem humilde que, ao 

contrário dos estrangeiros, não recebiam remuneração pela sua produção. 

Nesse período, houve a laicização do ensino no Brasil, com o fim dos colégiosseminários 

e sua transformação em estabelecimentos públicos como o Colégio 

Pedro II, no Rio de Janeiro, ou exclusivamente eclesiásticos, como o Colégio 

Caraça, em Minas Gerais. Nos estabelecimentos públicos houve um processo de 

dicotomização do ensino de Arte: Belas Artes e música para a formação estética e 

o de artes manuais e industriais. 

No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual do 

Paraná, que seguia o currículo do Colégio Pedro II, e a Escola Normal (1876), atual 

Instituto de Educação, para a formação em magistério. 

Em 1886, foi criada por Antonio Mariano de Lima a Escola de Belas Artes e 

Indústrias que desempenhou um papel importante no desenvolvimento das 

artes plásticas e da música na cidade; dessa escola, foi criada, em 1917, a Escola 

Profissional Feminina 2 , que oferecia, além de desenho e pintura, cursos de corte e 

costura, arranjos de flores e bordados, que faziam parte da formação da mulher. 

Com a proclamação da República, em 1890, ocorreu a primeira reforma 

2 Oficializada em 08/08/1917, através do decreto n. 548 (Diário Oficial/PR), em 1992, esta escola passa a denominar-se Centro 

de Artes Guido Viaro e, em 2005, torna-se o Centro Estadual de Capacitação em Artes Guido Viaro. 

39 

Arte


educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de 

ideias positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino 

de Arte valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente 

para o pensamento científico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento 

econômico e industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a 

preparação do trabalhador. 

Benjamin Constant, responsável pelo texto da reforma, direcionou o ensino 

para a valorização da ciência e da geometria e propagou o ideário positivista no 

Brasil. Essa proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de 

produção capitalista e secundarizou o ensino de Arte, que passou a abordar, tão 

somente, as técnicas e artes manuais. 

De fato, as políticas educacionais centradas no atendimento às demandas da 

produção e do mercado de trabalho têm sido uma constante, como, por exemplo, 

no período do Governo de Getúlio Vargas (1930 a 1945), com uma legislação que 

propunha a generalização do ensino profissionalizante nas escolas públicas; na 

ditadura militar (1964 a 1985), com o ensino técnico compulsório para o segundo 

grau; e na segunda metade da década de 1990, com a pedagogia das competências 

e habilidades que fundamentaram os Parâmetros Curriculares Nacionais. 

Entretanto, o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos mais 

diversos espaços sociais são influenciados, também, por movimentos políticos e 

sociais. Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de 

Arte Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos 

movimentos nacionalistas da época. 

A exposição, no Teatro Municipal de São Paulo, foi um dos eventos desse 

movimento modernista e contou com diversos artistas, como Villa Lobos e 

Guiomar Novaes (músicos), Antonio Moya e George Prsyrembel (arquitetos), 

Anita Malfatti e Di Cavalcante (pintores), Brecheret (escultura), Yvonne Dalmerie 

(dança), entre outros. Tal movimento teve como precursores nas artes plásticas 

Anita Malfatti, Lasar Segall e Di Cavalcante, com suas exposições na década de 

1910 e, na literatura, Oswald de Andrade, Menotti del Picchia e Mario de Andrade. 

O sentido antropofágico do movimento era de devorar a estética europeia e 

transformá-la em uma arte brasileira, valorizando a expressão singular do artista, 

rompendo com os modos de representação realistas. Esses artistas direcionaram 

seus trabalhos para a pesquisa e produção de obras a partir das raízes nacionais. 

O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que 

desde o processo de colonização a arte indígena, a arte medieval e renascentista 

europeia e a arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a 

matriz da cultura popular brasileira. 

O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade, espontaneísmo 

e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi 

40

gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Apoiou-se 

muito na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas, 

na individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a transposição 

mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional. 

Esse foi o fundamento pedagógico da Escolinha de Arte, criada em 1948, 

no Rio de Janeiro, pelo artista e educador Augusto Rodrigues, organizada em 

ateliês-livres de artes plásticas. A forma de organização desta escolinha tornou-se 

referência para a criação de outras no território nacional, no entanto, manteve o 

caráter extracurricular do ensino de arte. 

Pela primeira vez uma tendência pedagógica – Escola Nova – centrava sua 

ação no aluno e na sua cultura, em contraposição às formas anteriores de ensino 

impostas por modelos que não correspondiam ao universo cultural dos alunos, 

como por exemplo, a arte medieval e renascentista dos Jesuítas sobre a arte 

indígena; ou a cultura neoclássica da Missão Francesa sobre a arte colonial e 

Barroca, com características brasileiras. 

Entretanto, somente com o trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, 

o ensino de Arte se generalizou e uma mesma metodologia foi adotada na maioria 

das escolas brasileiras. Como Superintendente de Educação Musical e Artística do 

Governo de Getúlio Vargas, Villa Lobos tornou obrigatório o ensino de música nas 

escolas por meio da teoria e do canto orfeônico 3 , numa política de criação de uma 

identidade nacional. A música foi muito difundida nas escolas e conservatórios 4 e 

os professores trabalhavam com o canto orfeônico, com o ensino dos hinos e com 

o canto coral, realizando apresentações para grandes públicos. 

Apesar do regime ditatorial do Governo Getúlio Vargas, o ensino de música 

proposto por Villa Lobos foi importante para as escolas, pois constituiu uma 

pedagogia musical e divulgou suas composições que expressavam a integração 

entre música erudita e popular. 

Esse trabalho permaneceu nas escolas com algumas modificações até meados 

da década de 1970, quando o ensino de música foi reduzido ao estudo da teoria 

musical e, novamente, à execução de hinos ou outras canções cívicas. 

O ensino de Arte e os cursos oficiais públicos se estruturaram de acordo com 

a classe social à qual se destinavam, como por exemplo, a corporação de músicos 

e a corporação de artesãos em Vila Rica, no século XVIII; as aulas particulares de 

piano das senhoritas burguesas do século XIX; nos circos com atores, músicos e 

malabaristas e de diversos outros grupos sociais. 

No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o ensino 

da Arte, assim como no final do século XIX, com a chegada dos imigrantes e, 

3 Canto Orfeônico: coro escolar/agremiação, sociedade ou escola dedicado ao canto coral (sem acompanhamento instrumental) 

4 O ensino do Canto Orfeônico serviu de referência para a criação de conservatórios de música como o Conservatório Estadual de 

Canto Orfeônico, fundado em 1956, e transformado em 1967 na Faculdade de Educação Musical do Paraná (FEMP) e, em 1991, 

na Faculdade de Artes do Paraná (FAP), que forma professores em música, artes visuais, teatro e dança. 

41 

Arte


entre eles, artistas, vieram novas ideias e experiências culturais diversas, como a 

aplicação da Arte aos meios produtivos e o estudo sobre a importância da Arte 

para o desenvolvimento da sociedade. As características da nova sociedade em 

formação e a necessária valorização da realidade local estimularam movimentos a 

favor da Arte se tornar disciplina escolar. 

Entre os artistas e professores que participaram desse momento histórico 

destacaram-se Mariano de Lima, Alfredo Andersen, Guido Viaro, Emma Koch, 

Ricardo Koch, Bento Mossurunga e outros considerados precursores do ensino da 

Arte no Paraná. 

Mariano de Lima, por sua vez, abriu espaço para o ensino artístico e profissional, 

associando a técnica com a estética, num contexto histórico em que o trabalho 

artesanal era substituído pela técnica industrial. A metodologia de ensino de 

Mariano de Lima baseava-se em modelos5 do neoclassicismo e filosofias do 

liberalismo e positivismo. Essa escola ofertava cursos, tanto para profissionais 

liberais quanto para educadores, entre eles: Auxiliar de Línguas e Ciências, Música, 

Desenho, Arquitetura, Pintura, Artes e Indústrias, Propaganda e Biblioteca. 

Em termos metodológicos, o artista Alfredo Andersen, por exemplo, trouxe 

influências da Escola de Barbizon, que privilegiava estudos da natureza trabalhados 

em estúdio e atividades ao ar livre, difundidos pelo movimento impressionista que 

buscava o exercício na observação direta do ambiente natural. 

Das escolas formadas por iniciativas pioneiras, destaca-se também a criada 

pelo artista Guido Viaro, em 1937, a Escolinha de Arte do Ginásio Belmiro César6 . 

Sua proposta era de oferecer atividades livres e funcionava em período alternativo 

às aulas dos alunos. Adotava correntes teóricas e pedagógicas vindas da Europa e 

dos Estados Unidos fundamentadas na liberdade de expressão. 

Guido Viaro, que também trabalhou na Escola Profissional Feminina, no Liceu 

Rio Branco e no Colégio Estadual do Paraná, apreciava as ideias de teóricos como 

Herbert Read e Lowenfeld, que defendiam os aspectos psicológicos na produção 

artística infantil e desenvolvimento do potencial criador. Teve como parceira de 

trabalho a educadora Eny Caldeira, que estudou com Maria Montessori e foi 

sensibilizada pelas questões relacionadas à arte (OSINSKI,1998). 

Em 1956, a antiga Escola de Arte de Viaro passa a denominar-se Centro Juvenil 

de Artes Plásticas, ligado ao Departamento de Cultura da Secretaria de Educação 

e Cultura do Paraná. 

A artista Emma Koch, também influenciada por Lowenfeld, não restringiu seu 

trabalho apenas à corrente da livre expressão, acreditava no uso de temas e de 

5 

Esses modelos já eram ensinados no passado, em instituições como o Liceu de Artes e Ofícios do Rio de Janeiro, criado em 1856, 

por Bithencourt da Silva. 

6 

Essa escolinha é anterior à famosa Escolinha de Arte do Brasil, dirigida pelo artista Augusto Rodrigues, fundada somente em 1948. 

42

histórias reais ou inventadas como forma de integração entre a arte e a vida, 

entre o conhecimento específico e a experiência do aluno, de modo a valorizar a 

reflexão e a crítica no ensino de Arte (OSINSKI, 1998). 

Emma Koch, durante a gestão de Erasmo Piloto como Secretário de Estado da 

Educação e Cultura do Paraná, participou da criação do Departamento de Educação 

Artística nessa Secretaria e propôs a instituição de clubes infantis de cultura e de 

assistência técnica às escolas primárias. Em 1957, participou da elaboração de 

uma concepção teórico-metodológica para a Escola de Arte7 do Colégio Estadual 

do Paraná (CEP). 

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se 

intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a 

elas; na música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e 

o Teatro de Arena de Augusto Boal e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber 

Rocha. Esses movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova 

realidade social e, gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento 

do regime militar. 

Com o Ato Institucional n. 5 (AI-5), em 1968, esses movimentos foram 

reprimidos e vários artistas, professores, políticos e intelectuais que se opunham 

ao regime foram perseguidos e exilados. Em 1971, foi promulgada a Lei Federal 

n. 5692/71, cujo artigo 7° determinava a obrigatoriedade do ensino da arte nos 

currículos do Ensino Fundamental (a partir da 5ª série) e do Ensino Médio, na 

época denominados de 1º e 2º Graus, respectivamente. 

Numa aparente contradição, foi nesse momento de repressão política e cultural 

que o ensino de Arte (disciplina de Educação Artística) tornou-se obrigatório 

no Brasil. Entretanto, seu ensino foi fundamentado para o desenvolvimento 

de habilidades e técnicas, o que minimizou o conteúdo, o trabalho criativo e o 

sentido estético da arte. Cabia ao professor, tão somente, trabalhar com o aluno 

o domínio dos materiais que seriam utilizados na sua expressão. 

No currículo escolar, a Educação Artística passou a compor a área de 

conhecimento denominada Comunicação e Expressão. A produção artística, por 

sua vez, ficou sujeita aos atos que instituíram a censura militar. Na escola, o ensino 

de artes plásticas foi direcionado para as artes manuais e técnicas e o ensino de 

música enfatizou a execução de hinos pátrios e de festas cívicas. 

A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social pela 

redemocratização e elaborou-se a nova Constituição, promulgada em 1988. Nesse 

7 Nessa escola ministrava-se, desde 1947, o ensino de Artes Plásticas e Teatro, além da Música, com o Maestro Bento Mossurunga 

e seu trabalho com o Canto Orfeônico. Com o passar do tempo, essas atividades foram incorporadas às classes integrais e 

implementadas no calendário escolar do CEP, onde permanecem até os dias atuais. 

43 

Arte


processo, os movimentos sociais realizaram encontros, passeatas e eventos que 

promoviam, entre outras coisas, a discussão dos problemas educacionais para 

propor novos fundamentos políticos para a educação. 

Dentre os fundamentos pensados para a educação, destacam-se a pedagogia 

histórico-crítica elaborada por Saviani da PUC de São Paulo e a Teoria da Libertação, 

com experiências de educação popular realizadas por Organizações e movimentos 

sociais, fundamentados no pensamento de Paulo Freire. Essas teorias propunham 

oferecer aos educandos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática 

social transformadora. 

A pedagogia histórico-crítica fundamentou o Currículo Básico para Ensino de 1 o 

grau, publicado em 1990, e o Documento de Reestruturação do Ensino de 2 o grau 

da Escola Pública do Paraná, publicado em seguida. Tais propostas curriculares 

pretendiam fazer da escola um instrumento para a transformação social e nelas o 

ensino de Arte retomou a formação do aluno pela humanização dos sentidos, pelo 

saber estético e pelo trabalho artístico. 

Após quatro anos de trabalho de implementação das propostas, esse processo 

foi interrompido em 1995 pela mudança das políticas educacionais que se apoiavam 

em outras bases teóricas. O Currículo Básico ainda estava amparado por resolução 

do Conselho Estadual, mas foi, em parte, abandonado como documento orientador 

da prática pedagógica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados 

no período de 1997 a 1999, foram encaminhados pelo MEC diretamente para 

as escolas e residências dos professores e tornaram-se os novos orientadores do 

ensino. 

Os PCN em Arte tiveram como principal fundamentação a proposta de Ana 

Mae Barbosa, denominada de Metodologia Triangular, inicialmente pensada para 

o trabalho em museus, foi inspirada na DBAE (Discipline Based Art Education) 

norte-americana, que teve origem no final dos anos de 1960 nos Estados Unidos. 

No Ensino Médio, a Arte compõe a área de Linguagens, Códigos e suas 

Tecnologias junto com as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira 

Moderna e Educação Física. Essa estrutura curricular reproduz o mesmo 

enquadramento dado pela Lei n. 5.692/71 à disciplina de Educação Artística que 

a inseriu na área de Comunicação e Expressão e enfraqueceu seus conteúdos de 

ensino. Além disso, os encaminhamentos metodológicos apresentados pelos PCN 

sugerem que o planejamento curricular seja centrado no trabalho com temas e 

projetos, o que relega a segundo plano os conteúdos específicos da arte. 

Questiona-se, também, a pouca participação dos professores na produção 

dos PCN, que foram escritos e distribuídos antes da elaboração das Diretrizes 

Curriculares Nacionais (DCN) que, segundo a LDB n. 9394/96, deveriam ser a base 

legal para a formulação dos PCN. 

44

Tanto as DCN quanto os PCN do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, 

tomaram o conceito de estética sob os fundamentados da estética da sensibilidade, 

da política da igualdade e da ética da identidade. 

Assim, o conceito de estética foi esvaziado do conteúdo artístico e utilizado 

para analisar as relações de trabalho e de mercadoria. Essa concepção de estética é 

fundamentada na aparência e na superficialidade, que mascara as relações de opressão e exploração 

da classe trabalhadora, para justificar a submissão e o conformismo, pois se prende apenas aos 

efeitos da divisão de classes e ignora a origem econômica das desigualdades (TROJAN, 2005, p. 

169). 

Na década de 1990, as empresas de capacitação de executivos e demais 

profissionais passaram a ver a arte e os conceitos de estética como meio e 

princípio nos seus cursos. Esse padrão foi muito adotado nas capacitações 

(também denominadas de reciclagem) de professores da Rede Pública em Faxinal 

do Céu (município de Pinhão), de 1997 a 2002. Nesses eventos, eram constantes 

as atividades artísticas desprovidas de conteúdo, sendo aplicadas, na maioria das 

vezes, como momentos terapêuticos, de descontração e de alienação, distantes 

da realidade escolar. 

Além deste caráter motivacional e de sensibilização que marcou a capacitação 

de professores naquele período, outra característica é a de professores da 

academia ministrando cursos para os professores da educação básica, em situações 

idealizadas, com reflexos poucos palpáveis no cotidiano da escola. 

Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os professores 

da Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais de Educação (NRE) e Instituições 

de Ensino Superior (IES) pautado na retomada de uma prática reflexiva para a 

construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais. Tal processo tomou o 

professor como sujeito epistêmico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prática 

e registra sua práxis. As novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento 

nas suas dimensões artística, filosófica e científica e articulam-se com políticas que 

valorizam a arte e seu ensino na rede estadual do Paraná. 

Um exemplo dessas políticas é a Instrução Secretarial n. 015/2006 que 

estabelece o mínimo de 2 e o máximo de 4 aulas semanais/ano para todas as 

disciplinas do Ensino Médio, proporcionando maior equidade entre elas, o que 

resultou no aumento do número de aulas de Arte. Outro exemplo é a retomada 

dos concursos públicos para professores, pois consolida cada vez mais o quadro 

próprio do magistério com profissionais habilitados na disciplina de atuação, o 

que favorece a continuidade e qualidade dos estudos teóricos e pedagógicos 

propostos, principalmente para a Arte. 

45 

Arte


Além disso, os livros de literatura universal e os livros de fundamentos 

teórico-metodológicos de todas as áreas de arte enviados às escolas da rede; a 

produção e distribuição do Livro Didático Público de Arte; o acesso, nas escolas, a 

equipamentos e recursos tecnológicos (computador, TV, portal, canais televisivos); 

a diversificação das oportunidades de formação continuada com os grupos de 

estudo autônomos e os simpósios e seus mini-cursos ampliam as possibilidades de 

estudar e estimulam os estudos do professor pesquisador. 

Neste contexto de mudanças e avanços no ensino de arte, ressaltamos ainda 

que foi sancionada pelo Presidente da República a lei8 que estabelece no currículo 

oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro- 

Brasileira e Indígena”. Para o ensino desta disciplina significa uma possibilidade 

de romper com uma hegemonia da cultura europeia, ainda presente em muitas 

escolas. 

Reconhece-se que os avanços recentes podem levar a uma transformação no 

ensino de arte. Entretanto, ainda são necessárias reflexões e ações que permitam 

a compreensão da arte como campo do conhecimento, de modo que não seja 

reduzida a um meio de comunicação para destacar dons inatos ou a prática de 

entretenimento e terapia. Assim, o ensino de arte deixará de ser coadjuvante no 

sistema educacional para se ocupar também do desenvolvimento do sujeito frente 

a uma sociedade construída historicamente e em constante transformação. 

2 FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 

As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas nas 

relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que 

se desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem 

referências sobre sua função social, tais como: da arte poder servir à ética, à política, 

à religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou 

simplesmente proporcionar prazer. 

Nessa introdução dos fundamentos teórico-metodológicos, serão abordadas as 

formas como a arte é compreendida no cotidiano dos estabelecimentos de ensino 

e como as pessoas se defrontam com o problema de conceituá-la. Tal abordagem 

se embasará nos campos de estudos da estética, da história e da filosofia. 

Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso comum 

em prejuízo do conhecimento de suas raízes históricas e do tipo de sociedade 

8 Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. 

46

(democrática ou autoritária, por exemplo) e de ser humano (essencialmente 

criador, autônomo ou submisso, simples repetidor ou esclarecido) que pretendem 

formar, ou seja, a que concepção de educação vinculam-se. São elas: 

• Arte como mímesis e representação; 

• Arte como expressão; 

• Arte como técnica (formalismo). 

Essas formas históricas de interpretar a arte especificam propriedades essenciais 

comuns a todas as obras de arte. 

Arte como mímesis e representação 

As mais antigas interpretações da arte foram desenvolvidas na Grécia Antiga, 

a partir das ideias do filósofo grego Platão, nascido em Atenas (427 a 347 a.C.) e 

têm por definição que arte é mimeses (imitação). 

Considerado um dos principais pensadores gregos, Platão, com seu idealismo, 

marcou profundamente a filosofia ocidental. Seu pensamento baseava-se na 

diferenciação entre o mundo inteligível – o mundo das ideias, da inteligência – 

e o mundo das coisas sensíveis, o mundo dos seres vivos e da matéria. Platão 

afirmava que o mundo das ideias era o único mundo verdadeiro; o mundo sensível 

era apenas sombra ou cópia daquele. Segundo essa forma de pensar, “a mímesis 

da arte é uma ficção tão consumada que dá a impressão (‘falsa’, adverte a moral 

platônica) de realidade” (BOSI, 1991, p. 29). 

A arte fica, assim, reduzida à simples reprodução, à cópia de uma sombra 

ilusória, ou seja, não tem valor algum como algo verdadeiro. Pior ainda: por 

constituir um objeto concreto, sensível, fruto do trabalho manual (importa aqui 

lembrar que na Polis grega, esse tipo de trabalho era realizado por escravos, isto 

é, pelos não-cidadãos) era desvalorizado pela cultura grega como coisa menor, 

que compõe um mundo ilusório, sem bases reais. O real, o verdadeiro, logo o 

humanamente valioso, é produto do intelecto realizado tão somente pelo cidadão 

livre. 

Por outro lado, para o filósofo grego Aristóteles (384-322 a.C.) a verdade do 

conhecimento humano reside “não num mundo (...) transcendente, separado das 

coisas da experiência, mas nas formas que as coisas contêm e que constituem 

o correlato real das idéias da mente humana” (BRUGGER, 1987, p. 57). Nessa 

concepção, pode-se inferir que, para a arte, cooperam a experiência do sensível e 

a abstração do entendimento. 

Aristóteles considerava a arte como imitação do inteligível imanente no sensível, 

imitação da forma imanente na matéria. Na arte, esse inteligível é concretizado na 

obra elaborada pelo artista, transformando o objeto artístico em algo atemporal. 

47 

Arte


Retomando Platão, o entendimento de arte como mímesis considera perfeita 

a obra que atingir maior semelhança com o modelo da realidade, conforme a 

expectativa do seu criador, considerado seu artífice 9 . Na concepção de Aristóteles, 

a representação é uma outra forma da mímesis, ou seja, a arte é uma reprodução 

intencional de um objeto de natureza sensorial e/ou intelectual, que resulta numa 

apreensão da forma mediante a fixação de modelos. 

Para tais concepções da Antiguidade Clássica, que passaram pelo Renascimento 

e permaneceram válidas até o início da segunda fase da Revolução Industrial, no 

século XIX, o valor da arte está nas suas referências, na mensagem nela contida. 

Trata-se, assim, de uma concepção de arte que prima pelo conteúdo, pela tradição 

e pela manutenção de normas (normatividade), entendendo que tudo aquilo que 

foi realizado na arte do passado deve ser aplicado à arte futura. 

Entretanto, convém lembrar que “a mímesis não é uma operação ingênua, 

idêntica em todas as épocas e para todos os povos. Conhecer quem mimetiza, 

como, onde e quando, não é uma informação externa [ou acessória], mas inerente 

[e essencial] ao discurso sobre o realismo na arte” (BOSI, 1991, p. 31). 

Isso implica que, em diferentes contextos históricos, a ênfase na mímesis no 

campo das artes tem características diversas e atinge objetivos diferenciados, tais 

como: 

• servir para acomodar a percepção a uma visão de mundo específica; 

• exaltar determinados valores; 

• amortecer a sensibilidade, predispondo o indivíduo a aderir aos interesses 

da classe social hegemônica; 

• cercear ímpetos revolucionários de qualquer ordem, tanto no âmbito social 

quanto no econômico ou no político, etc. 

No entanto, alguns artistas acataram, por muito tempo, como inquestionáveis 

tais posições. Em pleno século XXI é ainda muito presente e bem aceita na escola 

a ideia da arte como representação, em muitos casos assimilada como referência 

formativa no ensino de arte. É comum no cotidiano das escolas, por exemplo, 

a aplicação de atividades de repetição de formas, a partir de modelos préestabelecidos 

de origem natural ou não. 

Assim, na prática comum, algumas recorrências indicam que o valor da arte 

estaria somente nas suas referências, na mensagem, nos valores extra-artísticos. 

Algumas afirmações ouvidas na escola e fora dela, denotam essa concepção 

porque tomam como medida do valor da obra a realidade que esta supostamente 

representa ou porque enfatizam um conteúdo atribuído ao autor para estabelecer 

o entendimento da obra. São elas: 

9 A denominação artista começou a ser usada em Florença a partir do século XV. 

48

“Esta pintura é muito boa porque mal conseguimos distingui-la daquilo que o 

artista usou como modelo! Parece até uma fotografia!”; 

“A música dos jovens nos anos sessenta representa o movimento da contra 

cultura!”; 

“A estátua David, de Michelangelo, é tão perfeita que só falta falar!”; 

“O que você (aluno) quer dizer com esse desenho?”; 

“O que o artista quis dizer com esta escultura?”. 

Na escola, esses conceitos e processos atribuem à Arte a função de reprodução 

mais fiel possível da realidade, pois seguem formas padronizadas e mantêm o 

aluno no aperfeiçoamento da técnica de copiar, reproduzir, o que resulta no 

cerceamento de sua capacidade de criação e comunicação de novas percepções e 

visões de mundo. 

Assim, mesmo de modo não consciente, essa concepção auxilia na formação de 

indivíduos submissos ao sistema vigente, seja qual for, e aos modelos existentes. 

Por extensão, favorece o espírito de submissão à realidade tal e qual está posta/ 

imposta, como se a história e a sociedade fossem estáticas, modelos prontos a 

serem conhecidos/reproduzidos. A partir dessa concepção, cabe à educação tão 

somente promover o ajustamento do sujeito que deve achar seu lugar na sociedade 

e resignar-se. Nega-se, então, a possibilidade de conhecer a realidade para somar 

na sua construção, de modo a superá-la e transformá-la. 

Arte como expressão 

Com os filósofos e artistas românticos do final do século XVIII, a concepção 

de Arte mudou de perspectiva e se contrapôs ao modelo fundamentado na 

representação fiel ou idealizada da natureza. Passou, então, a ser considerada 

obra de arte toda expressão concretizada em formas visível/audível/dramática ou 

em movimentos de sentimentos e emoções. 

O movimento romântico defendia que a Arte deveria libertar-se das limitações 

das concepções anteriores – mímesis e representação – e, ao mesmo tempo, 

deslocava para o artista/criador a chave da compreensão da Arte. A beleza da 

obra de Arte passou a consistir não mais na “adequação a um modelo ou a um 

cânone externo de beleza, mas na beleza da expressão, isto é, na íntima coerência 

das figuras artísticas com o sentimento que as anima e suscita.” (PAREYSON, 

1989, p. 29). 

Para Fischer, 

49 

Arte


O romantismo foi um movimento de protesto, apaixonado e contraditório contra o mundo burguês 

capitalista [...] foi uma revolta contra o classicismo da nobreza, contra as normas e padrões, contra 

a forma aristocrática, e contra um conteúdo que excluía todas as soluções comuns. Para os rebeldes 

românticos tudo podia ser assunto para a arte” (1979, p. 63-64). 

No ideal romântico da Arte prevalece o subjetivismo e a liberdade de temas 

e composições inspirados em sentimentos e estados da alma. Em suas bases, 

evidenciou uma rejeição dos artistas às contradições da sociedade capitalista 

e à miséria gerada em sua fase de consolidação, expressa pelos sentimentos e 

emoções pessoais dos artistas. 

Na Arte como expressão, destacaram-se filósofos, artistas plásticos, músicos e 

escritores que, em muitas de suas obras, apresentam ou representam características 

românticas, tais como Kant, Tolstoi, Van Gogh, Edward Munch, Goethe, Ibsen, 

Wagner, entre outros. 

Esse movimento tende a centrar-se no indivíduo e aprofundar um olhar 

subjetivo sobre a realidade. Sob tal concepção, o artista é considerado o gênio em 

seu processo criativo, aquele que não mais contempla as cenas do cotidiano de 

forma distanciada – com um olhar de fora para dentro – e, sim, deixa transparecer 

em suas obras as impressões dos sentidos, projeções e visões subjetivas do real 

que se caracterizam, nessa concepção, como num movimento de dentro para fora. 

Assim, uma importante função da Arte foi a de revelar as contradições da 

sociedade, prestando-se desse modo a uma crítica social que representava os 

conflitos sociais internalizados e expressos artisticamente pelos sujeitos criadores. 

Essa ideia de Arte como expressão consolidou-se no ensino com a pedagogia 

da Escola Nova, que era centrada no aluno. O encaminhamento metodológico 

no ensino da Arte passou a priorizar atividades práticas (fazer) ancoradas na 

espontaneidade (o que reduzia as aulas, muitas vezes, ao espontaneísmo) para 

assegurar o desenvolvimento da imaginação e da autonomia do aluno. Assim, o 

aluno alcançaria a realização pessoal a partir de atividades de expressão artística 

que valorizam a imaginação e a criatividade, o que pressupõe a produção em Arte, 

fruto de um dom nato. 

Pode-se identificar essa concepção de arte nas seguintes falas, ouvidas nas 

escolas: 

“Vamos trabalhar com a coleção Os Gênios da Pintura!”, pois tais artistas, por 

sua genialidade criadora, representam o que de melhor se produziu em arte, em 

todos os tempos; 

“O amarelo no quadro Os girassóis de Van Gogh expressa a agonia do artista!”; 

“Na obra de Munch, O grito, o pintor revela angústia e desespero!”; 

“A música de Bach demonstra a fé e a religiosidade do compositor!”. 

50

Tais interpretações não cogitam a possibilidade de que o artista expressa um 

sentimento socialmente existente – presenciado e compartilhado por ele, é óbvio 

– de dor, angústia e desespero, dadas as condições sócio-econômicas de miséria 

vivida por vastas camadas da população do seu tempo; nem mesmo que a música 

de Bach expresse uma religiosidade característica de sua época, de seu meio 

cultural. Tudo está centrado no indivíduo, como se pudesse ser anistórico 10 , como 

se fosse possível existir isoladamente do seu contexto histórico. 

Arte como técnica (formalismo) 

Outra concepção de Arte a ser analisada é o formalismo que se vinculou à 

pedagogia tecnicista dos anos de 1970 e ainda está presente na prática escolar. 

O formalismo na Arte supervaloriza a técnica e o fazer do aluno e tem origem 

num movimento artístico do início do século XX, em que o “aspecto essencial” da 

obra de Arte era o “produtivo, realizativo (sic), executivo” (PAREYSON, 1989, p. 

31). O artístico era evidenciado e supervalorizado como forma significante, o que 

resultou no formalismo ou na ideia da forma pela forma. 

No formalismo considera-se a obra de Arte pelas propriedades formais de sua 

composição. As ideias expressas na obra são consideradas puramente artísticas; 

o artista não se detém, nem dá importância ao tema. O fundamental é como se 

apresenta, se estrutura e se organiza e não o que a obra representa ou expressa. 

Entre os artistas e filósofos que imprimiram em algumas de suas obras tais 

características, destacam-se Duchamp, Kandinsky, Malevitch e Mondrian, entre 

outros. 

Identifica-se a concepção formalista em afirmações como as seguintes: 

“Coloque o chão (uma base) na figura para ela não ficar voando!”; 

“Esse quadro é uma verdadeira obra-prima devido à harmonia e ao equilíbrio 

da composição!”; 

“A música da Bossa Nova é complexa e rica devido à organização dos seus 

acordes!”; 

“Essa dança não tem qualidade porque não está bem sincronizada!”. 

O formalismo ignora que no campo da arte “o simples ‘fazer’ não basta 

para definir sua essência. A arte é também invenção. (...) Ela é um tal fazer 

que, enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. (...) Nela concebe-se 

executando, projeta-se fazendo, encontra-se a regra operando (...)”(PAREYSON, 

1989, p. 32). A arte é uma práxis criadora; é um fazer pensado e um pensamento 

feito, concretizado, isto é, um produto resultante do movimento dialético ação/ 

pensamento/ação que se concretiza em objetos artísticos. 

10 Conforme HOUAISS o termo anistórico refere-se ao que não participa da história. 

51 

Arte


Reconhece-se que o entendimento da Arte como mímesis e representação, 

da Arte como expressão e da posição tecnicista que entende a Arte como puro 

fazer, são limitadas por focarem a compreensão da Arte a apenas uma dimensão. 

Em sua complexidade, a Arte comporta cada uma das posições apresentadas: 

simultaneamente representa a realidade, expressa visões de mundo pelo filtro do 

artista (mas não apenas suas emoções e sentimentos pessoais) e retrata aspectos 

políticos, ideológicos e socioculturais da sua época. 

Nestas Diretrizes, tratar das concepções da arte como imitação e representação, 

arte como expressão ou arte como forma significante tem por objetivo auxiliar o 

professor no importante processo de reflexão e avaliação de sua prática, o que 

significa pensar em que medida tais concepções se fazem presentes nas suas aulas, 

no dia-a-dia da escola, bem como nas implicações que tal fato terá no processo 

educativo dos seus alunos. Essa avaliação é primordial para a efetivação de um 

ensino de qualidade voltado às necessidades educativas da maioria da população, 

meta que deve nortear todos os profissionais da Educação. 

Conhecer a teoria estética não é retirá-la da história e transformá-la numa 

definição absolutizada, mas sim, compreendê-la dentro do seu contexto histórico 

como uma referência que gera conhecimento e articula saberes de ordem cognitiva, 

sensível e sócio-histórica, numa dada época, para pensar a Arte e o seu ensino. 

2.1 ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA 

O ensino de Arte deve basear-se num processo de reflexão sobre a finalidade 

da Educação, os objetivos específicos dessa disciplina e a coerência entre tais 

objetivos, os conteúdos programados (os aspectos teóricos) e a metodologia 

proposta. Pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a diversidade 

de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de criação e 

desenvolver o pensamento crítico. 

Por isso, desde o início as discussões coletivas para a elaboração destas diretrizes 

curriculares pautaram-se em um diálogo entre a realidade de sala de aula e o 

conhecimento no campo das teorias críticas de Arte e de educação. 

Entretanto, diante da complexidade da tarefa de definir a arte, considerou-se a 

necessidade de abordá-la a partir dos campos conceituais que historicamente têm 

produzido estudos sobre ela, quais sejam: 

• o conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico 

como criação de cunho sensível e cognitivo. Historicamente originado na 

52

53 

Arte 

Filosofia, o conhecimento estético constitui um processo de reflexão a respeito 

do fenômeno artístico e da sensibilidade humana, em consonância com os 

diferentes momentos históricos e formações sociais em que se manifestam. 

Pode-se buscar contribuições nos campos da Sociologia e da Psicologia 

para que o conhecimento estético seja melhor compreendido em relação às 

representações artísticas; 

• o conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do 

fazer e da criação, toma em consideração o artista no processo da criação 

das obras desde suas raízes históricas e sociais, as condições concretas que 

subsidiam a produção, o saber científico e o nível técnico alcançado na 

experiência com materiais; bem como o modo de disponibilizar a obra ao 

público, incluindo as características desse público e as formas de contato com 

ele, próprias da época da criação e divulgação das obras, nas diversas áreas 

como artes visuais, dança, música e teatro. 

Orientada por esses campos conceituais, a construção do conhecimento 

em Arte se efetiva na relação entre o estético e o artístico, materializada nas 

representações artísticas. Apesar de suas especificidades, esses campos conceituais 

são interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do 

conhecimento em Arte. 

A compreensão das criações artísticas e das posições existentes na teoria estética requer que sejam 

situadas no âmbito histórico, social e político, científico e cultural em que vieram à luz, pois é nesse 

contexto amplo que se encontram os nexos explicativos de tais posições e criações; só assim é 

possível estabelecer um conhecimento crítico, radical (pelas raízes) e significativo sobre elas. Fora 

de tal contexto, todo e qualquer conhecimento se esvazia de significado e se transforma em simples 

justaposição de dados, fatos, datas e eventos desconexos. A área da Arte não tem uma lógica interna 

restrita a si mesma, o que indica não ser a Arte auto-explicável. Pelo contrário: tudo o que acontece 

no seu âmbito próprio está intimamente vinculado ao tempo histórico, à organização da produção 

e da sociedade em que ocorre, como também é fruto das conquistas humanas de toda a história 

anterior, nos diversos campos: do fazer e do criar, do saber e do pensar, do sentir e do perceber, do 

agir e do relacionar-se (PEIXOTO, 2007. Excerto de texto inédito cedido pela autora). 

Nas aulas de Arte, os conteúdos devem ser selecionados a partir de uma análise 

histórica, abordados por meio do conhecimento estético e da produção artística, 

de maneira crítica, o que permitirá ao aluno uma percepção da arte em suas 

múltiplas dimensões cognitivas e possibilitará a construção de uma sociedade sem 

desigualdades e injustiças. O sentido de cognição implica, não apenas o aspecto


inteligível e racional, mas também o emocional e o valorativo, de maneira a 

permitir a apreensão plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000). 

Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive é necessário, ainda, 

que o professor trabalhe a partir de sua área de formação (Artes Visuais, Música, 

Teatro e Dança), de suas pesquisas e experiências artísticas, estabelecendo relações 

com os conteúdos e saberes das outras áreas da disciplina de Arte, nas quais tiver 

algum domínio. 

2.1.1 Arte como fonte de humanização 

O enfoque dado ao ensino de Arte na Educação Básica funda-se nos nexos 

históricos entre arte e sociedade. Nesse sentido, são abordadas as concepções arte 

como ideologia, arte como forma de conhecimento e arte como trabalho criador, 

tendo como referência o fato de serem as três principais concepções de arte no 

campo das teorias críticas, as quais têm no trabalho sua categoria fundante. 

Assim, torna-se importante explicitar como o ser humano transformou o 

mundo construindo simultaneamente a história, a sociedade e a si próprio 

através do processo do trabalho que constituiu o universo simbólico composto 

pela linguagem, pela filosofia, pelas ciências e pela arte. Tudo isso, no conjunto, 

compõe algo que é exclusivamente humano: o mundo da cultura. 

A arte, em sentido lato, está presente desde os primórdios da humanidade, 

é uma forma de trabalho criador. Pelo trabalho o ser humano transforma a 

natureza e a si, pois, ao produzir a própria existência retirando da natureza o 

seu sustento, gradativamente transforma os objetos naturais em ferramentas que 

lhe possibilitam acelerar o processo de transformação do natural em humano. 

(FISCHER, 2002, p. 23). 

Ao produzir os seus próprios objetos, o Homem teve que criar meios de expressão 

e comunicação, palavras articuladas e diferenciadas para atender as necessidades 

de organização e produção. Assim, o pensamento e a linguagem foram criados e 

desenvolvidos no processo de trabalho, pelo qual os seres humanos passaram a 

ter muito que dizer uns aos outros (FISCHER, 2002, p. 30). 

O homem transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho e, por ele, tornouse 

capaz de abstrair, simbolizar e criar arte. Assim, em todas as culturas, constatase 

a presença de maneiras diferentes daquilo que hoje se denomina arte, tanto 

em objetos utilitários quanto nos ritualísticos, muitos dos quais vieram a ser 

considerados objetos artísticos. 

O ser humano produz, então, maneiras de ver e sentir, diferentes em cada tempo 

histórico e em cada sociedade. Por isso, é fundamental considerar as influências 

sociais, políticas e econômicas sobre as relações entre os Homens e destes com 

os objetos, para compreender a relatividade do valor estético, as diversas funções 

54

que a Arte tem cumprido ao longo da história, bem como o modo de organização 

das sociedades (PARANÁ, 1992, p. 149). 

A história social da arte 11 demonstra que as formas artísticas exprimem 

sua contemporaneidade por serem produção do Homem, um ser que é 

simultaneamente constituído/constituinte do social. Essas formas artísticas 

– como expressão concreta de visões de mundo – são determinadas, mas 

também determinam o contexto histórico, social, econômico e político, isto é, as 

transformações da sociedade implicam condições para uma nova atitude estética 

e são por elas modificadas. 

Novas maneiras de ver e de ouvir não são apenas resultado de aperfeiçoamentos ou refinamentos 

na percepção sensorial, mas também uma decorrência de novas realidades sociais (...) o ritmo, 

o barulho e o tempo das grandes cidades estimulam novos modos de ver e ouvir; um camponês 

enxerga uma paisagem de maneira diversa da de um homem da cidade, e assim por diante. 

(FISCHER, 2002, p. 170) 

Para compreender a relação entre arte, sociedade e cultura é importante 

observar a complexidade do conceito de cultura. Um dos primeiros sentidos dados 

ao termo cultura foi o de cultivo, de crescimento, de cuidado com colheitas e 

animais e, por extensão, de cuidado com o crescimento das faculdades humanas. 

Mais tarde, nos períodos do Iluminismo e do Romantismo, relacionou-se cultura 

com o processo de desenvolvimento íntimo, de vida intelectual, o que associava 

cultura à arte, à família, à vida pessoal, à religião, às instituições e práticas de 

significados e valores. 

Essa concepção veio do conceito alemão de Kultur (ELIAS, 1990) vinculado 

às produções intelectuais, artísticas e religiosas, tais como obras de arte, livros, 

sistemas religiosos e filosóficos, nas quais se expressa a individualidade de um povo. 

Esse conceito descreve o caráter e o valor de determinados produtos humanos, 

com ênfase especial nas diferenças nacionais e na identidade particular dos grupos. 

Outro sentido dado à cultura nesse período, é o externo, isto é, que prioriza 

a aparência e sua imposição a outros grupos sociais, estabelecendo um processo 

geral de reconhecimento. Willians (1979) argumenta que esta concepção de 

cultura teve papel importante no desenvolvimento das Ciências Humanas e Sociais. 

Está relacionado ao conceito de civilização (francês e inglês) que vincula cultura 

ao valor que a pessoa tem em virtude de sua mera existência e conduta, sem a 

necessidade de qualquer realização. Sua origem remonta aos modos e atitudes de 

aparência, próprios da corte francesa e foi usado para a disseminação da idéia de 

superioridade dos colonizadores em relação aos povos colonizados (ELIAS, 1990). 

11 Ver HAUSER, 1995 e RAYNOR, 1986. 

55 

Arte


Nestas diretrizes, entende-se cultura como toda produção humana resultante 

do processo de trabalho que envolve as dimensões artística, filosófica e científica 

do fazer e do conhecer. 

A Arte é fonte de humanização 12 e por meio dela o ser humano se torna 

consciente da sua existência individual e social; percebe-se e se interroga, é levado 

a interpretar o mundo e a si mesmo. A Arte ensina a desaprender os princípios das 

obviedades atribuídas aos objetos e às coisas, é desafiadora, expõe contradições, 

emoções e os sentidos de suas construções. Por isso, o ensino da Arte deve 

interferir e expandir os sentidos, a visão de mundo, aguçar o espírito crítico, para 

que o aluno possa situar-se como sujeito de sua realidade histórica. 

Além dos conceitos de trabalho e cultura, é preciso explicitar o conceito de 

obra de arte. Relembrando, as concepções de arte mais representativas da história 

e presentes no senso comum, ora apresentam a arte somente como representação 

da realidade (e por ela determinada); ora como expressão da genialidade, da pura 

subjetividade do artista, característica do romantismo ou ainda como mero fazer. 

Nestas Diretrizes, considera-se que toda produção humana, inclusive a artística, 

é “parte da estrutura social e expressão da produtividade social e espiritual do 

homem” uma totalidade estruturada e complexa cujos elementos “ideológicos, 

temáticos, de composição, de linguagem”, são interligados na unidade dialética 

(KOSÍK, 1976). Assim, a compreensão dialética reafirma os vínculos da obra com 

a realidade, reconhece a subjetividade do autor e supera a fragmentação histórica 

do conceito de Arte. 

Pretende-se que estas Diretrizes para a disciplina de Arte apontem aos professores 

da área, formas efetivas de levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em arte, 

que produza novas maneiras de perceber e interpretar tanto os produtos artísticos 

quanto o próprio mundo. Nesse sentido, educar os alunos em arte é possibilitarlhes 

um novo olhar, um ouvir mais crítico, um interpretar da realidade além das 

aparências, com a criação de uma nova realidade, bem como a ampliação das 

possibilidades de fruição 13 . 

Sob tal perspectiva, Vázquez (1978) aponta três interpretações fundamentais 

da arte a serem consideradas: 

• Arte como forma de conhecimento; 

• Arte como ideologia; 

• Arte como trabalho criador. 

Estas abordagens norteiam e organizam a metodologia, a seleção dos 

conteúdos e a avaliação de Arte na Educação Básica. 

12 

Sobre tal concepção versou a conferência ministrada por Maria Inês H. Peixoto: A arte como fonte de humanização: dos 

vínculos necessários entre arte e educação, na abertura do II Simpósio Estadual de Artes/Arte, realizado pela SEED/PR, em Faxinal 

do Céu (25-28/set./2006). Ver também PEIXOTO (2002). 

13 

Nestas Diretrizes o termo fruição tem o mesmo significado que “sentir e perceber” explicitado no encaminhamento 

metodológico. 

56

Arte como forma de conhecimento 

Admitindo o valor cognoscitivo da arte, seremos forçados a concluir que a arte proporciona um 

conhecimento particular que não pode ser suprido por conhecimentos proporcionados por outros 

modos diversos de apreensão do real. Se renunciamos ao conhecimento que a arte – e somente a 

arte – pode nos proporcionar, mutilamos a nossa compreensão da realidade. E, como a realidade 

de cuja essência a arte nos dá a imagem é basicamente a realidade humana, isto é, a nossa realidade 

mais imediata, a renúncia ao desenvolvimento do conhecimento artístico (e, por conseguinte, a 

renúncia ao desenvolvimento do estudo das questões estéticas) acarreta a perda de uma dimensão 

essencial da nossa autoconsciência (KONDER, 1966, p. 10-11). 

“Toda obra de arte apresenta um duplo caráter em indissolúvel unidade: é 

expressão da realidade, mas ao mesmo tempo, cria a realidade, uma realidade 

que não existe fora da obra ou antes da obra, mas precisamente apenas na obra” 

(KOSIK, 2002, p. 128). A partir do fato de que a arte está voltada a um ou mais 

sentidos humanos, enquanto expressão de aspectos de uma dada realidade, o 

objeto artístico torna possível seu conhecimento, tanto de aspectos da realidade 

do indivíduo criador, quanto do contexto histórico e social em que este vive e cria 

suas obras. 

Como conhecimento da realidade, a arte pode revelar aspectos do real, não em 

sua objetividade – o que constitui tarefa específica da ciência –, mas em sua relação 

com a individualidade humana. Assim, a existência humana é o objeto específico 

da arte, ainda que nem sempre o homem seja o objeto da representação artística. 

A arte, como forma sensível, apresenta não uma imitação da realidade, mas uma 

visão do mundo socialmente construída através da maneira específica com que a 

percepção do artista a apreende. 

Entretanto, a arte não é uma duplicação das ciências humanas e sociais, 

que analisam o ser humano e suas relações visando generalizações; a arte é um 

conhecimento sensível de um aspecto específico da realidade do homem como 

ser vivo e concreto, na unidade e riqueza de suas determinações, nos quais se 

fundem de modo peculiar o geral – ideias, conceitos universais, concepções de 

mundo – e o singular – um novo objeto sensorialmente captável por um ou mais 

sentidos humanos. Conclui-se, então, afirmando que “a Arte só é [uma forma 

de] conhecimento na medida em que é criação. Tão somente assim pode servir à 

verdade e descobrir aspectos essenciais da realidade humana” (VÁZQUEZ, 1978, 

p. 35-36). 

Por ser conhecimento, a arte é ideologia e trabalho criador. Para compreendêla, 

então, como conhecimento, faz-se necessário aprofundar as reflexões sobre 

suas outras dimensões: arte como ideologia e como trabalho criador. 

57 

Arte


Arte como ideologia 

Ideologia é “um conjunto com coerência relativa de representações [ideias], 

valores, crenças” (POULANTZAS, 1986, p. 200), que “de certa forma, acha-se 

vinculada a interesses específicos de classe” (PEIXOTO, 2003, p. 36). Ela é sempre 

produto de uma situação histórica e de um tipo de sociedade; está presente em 

todas as maneiras de agir, pensar e se comportar, nas relações dos homens entre 

si e com a natureza. 

Os sujeitos trabalham e compõem uma organização social, ou seja, “participam 

em uma atividade econômica e política, participam também em atividades 

religiosas, morais, estéticas, filosóficas”. Assim, “a ideologia encontra-se a tal 

ponto presente em todas as atividades [humanas] (...), que não é discernível 

da experiência vivida”. Dessa forma, a ideologia abrange “não simplesmente 

elementos dispersos de conhecimento, noções, etc., mas também o processo de 

simbolização, a transposição mítica, o ‘gosto’, o ‘estilo’, a ‘moda’, em suma, o 

‘modo de vida’ em geral” (POULANTZAS, 1986, p. 200-201). 

Por tudo isso, entende-se que a ideologia está também na arte, pois, “O artista, 

tal como qualquer outro indivíduo, é um ser social e historicamente datado e (...) 

por isso mesmo, sua posição ideológica exerce um certo papel na criação artística” 

(PEIXOTO, 2003, p. 36). 

Segundo Vázquez (1978), as relações entre arte e ideologia são contraditórias 

e complexas, por isso, deve-se ter cuidado para não cair em um dos dois extremos, 

ou seja, de que tudo na arte é ideologia ou de que ela não está presente na arte. 

Entre as várias funções da ideologia, duas podem ser destacadas, apesar de 

contraditórias e complementares em muitas situações: 

• Ideologia como um elemento de coesão social, de relação de pertencimento 

a um grupo, a uma classe ou a uma sociedade, função que tanto pode garantir 

a manutenção dos modelos vigentes, quanto possibilitar ações e reações no 

sentido de transformá-los. 

• Ideologia como portadora e difusora do pensamento hegemônico, como 

elemento de imposição de interesses de uma classe social sobre outra, formas 

de ser e pensar que dissimulam a realidade, que visam manter e legitimar a 

dominação; 

A arte não é, nem poderia ser neutra em relação ao contexto sócio-econômicopolítico 

e cultural em que é criada: no movimento dialético da história, o objeto 

artístico, mesmo tendo suas raízes e sua explicação no contexto em que foi 

produzido por constituir ele mesmo uma nova realidade social (que antes não 

existia e com a qual os indivíduos começam a interagir), passa também a determinálo, 

a nele interferir, muitas vezes de forma decisiva. 

58

59 

Arte 

A arte desempenha também, uma função ideológica e pode se tornar elemento 

de imposição de modos de ser, pensar e agir hegemônicos, pois pela mídia em 

geral (TVs, jornais, rádios, grandes editoras, empresas de marketing e produtoras 

e distribuidoras de filmes, vídeos, etc.) alcança quase toda população do país. Por 

isso, é fundamental levar ao conhecimento dos alunos as três principais formas de 

como a arte é produzida e disseminada na sociedade contemporânea. 

A primeira, denominada arte erudita, é ensinada, difundida e consagrada 

nos cursos de graduação como a grande arte, tais cursos formam tanto artistas 

quanto professores de Arte, profissionais que, dessa maneira, passam igualmente 

a difundi-la. Sua principal forma de divulgação e distribuição são museus, teatros, 

galerias, salões de arte, bienais, etc. Legitima-se por meio dos críticos de arte e da 

circulação pela venda de suas obras a uma elite financeira. Essa forma de arte tem 

um campo de ação restrito, pois está disponível quase que exclusivamente para 

uma pequena parcela da população que possui grande poder aquisitivo. 

A segunda, denominada arte popular, é produzida e vivenciada pela classe 

trabalhadora, por grupos sociais (menos favorecidos) e étnicos, e compõe o espaço 

de sociabilidade que constitui a identidade dessa classe e desses grupos. Nesse 

campo, inclui-se o folclore que tem a particularidade de ser uma manifestação 

artística a qual permanece por um tempo maior na história de uma determinada 

cultura. 

A terceira, denominada indústria cultural pelos filósofos da Escola de 

Frankfurt14 , é também conhecida como cultura de massa. É ela responsável pela 

produção e difusão em larga escala de formas artísticas pela grande mídia. É 

através dela que a arte é transformada em mercadoria para o consumo de um 

grande número de pessoas. Para a indústria cultural é de pouca importância a 

qualidade dos produtos, pois é a uma quantidade cada vez maior de público que 

se propõe a atingir, tendo por objetivo principal a obtenção do lucro das vendas 

dessa mercadoria. Essa indústria se alimenta da produção artística tanto da arte 

popular (cultura popular), como da arte erudita, descaracteriza-as por meio de 

equipamentos e tecnologias sofisticadas e as direciona para uma produção em 

série e consumo em grande escala. 

Pelas características do mercado ao qual essa indústria submete a divulgação 

da produção artística, o artista sente-se compelido a veicular sua obra em algum 

meio de comunicação que, nas sociedades de consumo, tendem a constituir uma 

forma significativa de socialização da arte. Como a mídia em suas diversas formas 

14 Como pesquisa recomenda-se inicialmente o estudo dos autores da escola de Frankfurt, como Benjamin (1985), Horkheimer, 

Adorno e Habermas (1975) e Marcuse (1968). Veja também autores na Biblioteca do Professor de sua escola, nas disciplinas de 

Arte, Filosofia e Sociologia.


está fortemente presente na vida da população – de forma acentuada a TV – e na 

dos mais jovens (MTV, videoclipe, videogame, MP3, MP4, etc.), facilmente passa a 

definir padrões de conduta e pensamento. 

Assim, é de grande urgência que os professores explicitem e instiguem seus 

alunos a perceber como as artes, bens da cultura humana, podem ser utilizadas 

pela indústria cultural como mecanismos de padronização de comportamentos e 

modos de pensar, presentes, por exemplo, em telenovelas e na publicidade. 

À Educação – em especial os professores de Arte – cabe ter como foco o 

esclarecimento de que o segmento da indústria cultural – como parte integrante 

das grandes corporações capitalistas e do comércio em geral – visa tão somente 

a fragilização da autonomia de decisão dos indivíduos e a manipulação do desejo 

pela criação de necessidades artificiais com vista à estimulação do consumo. 

É preciso elucidar que tudo isso é gerado e impulsionado pela premência 

do aumento constante da produção e venda no processo de alimentação do 

sistema produtivo capitalista, que só consegue sobreviver e crescer pelo consumo 

exacerbado e pela criação e ampliação de mercados. Assim, fragilizados, é que 

todos perdem a autonomia como seres humanos, como cidadãos pensantes. 

A arte erudita, a arte popular e a indústria cultural são três formas de contato 

com a arte na sociedade em que se vive. Todas se relacionam entre si e estão 

permeadas por discursos ideológicos. 

Arte como trabalho criador 

[...] criar é fazer existir algo inédito, um objeto novo e singular que expressa o sujeito criador 

e, simultaneamente, o transcende, enquanto objeto portador de um conteúdo de cunho social e 

histórico e enquanto objeto concreto, como uma nova realidade social. (PEIXOTO, 2003 p. 39) 

Para compreender a arte como trabalho criador ou criação artística parte-se do 

fato do trabalho configurar toda a ação histórica e socialmente desenvolvida pelo 

homem sobre a natureza (ou sobre o mundo humanizado). Assim, o ser humano 

vem produzindo sua existência e se constituindo como ser histórico e social. 

No trabalho artístico, os elementos individuais e/ou sociais de conteúdo e de 

forma não estão dissociados. O conteúdo é sempre conteúdo de uma forma: não 

é exclusivamente determinado pelo que está composto na obra, mas como está 

composto, isto é, o modo pelo qual o artista, consciente ou inconscientemente, 

expressa o conteúdo, as tendências sociais do seu tempo (FISCHER, 2002). A 

forma é resultado tanto das determinações sociais – inclusive das condições e 

opções que as ciências da época oferecerem – quanto da singularidade do artista, 

e é condicionada, em certa medida, pela técnica e pelo material utilizado, cujas 

60

propriedades específicas ora se impõem irremediavelmente, ora abrem para o 

artista possibilidades de criação diversificada. 

Pode-se citar como exemplo da relação conteúdo-forma o espaço figurativo 

usado nas pinturas em diferentes períodos históricos: na arte bizantina ou na arte 

gótica, as figuras verticalizadas (representavam a relação verticalizada homem- 

Deus) eram dispostas nos mosaicos ou vitrais, segundo razões simbólicas, sem 

nenhuma preocupação com o realismo anatômico; expressavam também poder, 

riqueza e a autoridade suprema do imperador, representado como um ser vinculado 

ao sagrado. 

No Renascimento, o espaço era funcional e matemático, valorizava o homem 

em sua forma anatômica real, assim como a natureza. No primeiro, como parte 

de um mundo teocêntrico, o conteúdo, tanto quanto o espaço e as configurações, 

tinham um caráter místico; no segundo, renascentista, formado no corpo de 

uma cultura antropocêntrica que se impunha, o cunho passou a ser humanista, 

científico e terrestre (BOSI, 1991). 

Neste simples exemplo procurou-se demonstrar que a Arte como trabalho 

criador é também parte da construção humana historicamente determinada, mas 

que se apresenta de modo peculiar: a criação artística é uma ação intencional 

complexa (ou seja, é um ato simultâneo e conjunto de inteligência, emoção, 

sensibilidade e poder de decisão) do homem sobre a matéria com o objetivo de 

nela e/ou com ela criar uma forma/significado que antes dessa ação não existia. Isso 

implica que na obra de arte o artista objetiva-se no mundo, exterioriza-se (numa 

matéria concretiza, dá uma forma concreta à sua visão de mundo, apreendida 

do meio em que vive, suas percepções da realidade dos fatos, etc.) de forma 

unificada. 

Nesse mesmo e único processo, a matéria (que pode ser um som, um movimento, 

uma cor, um fato, um objeto qualquer, etc.) de que o criador se serve na produção 

da obra, ganha uma forma/significado que antes não apresentava: é o novo, isto 

é, a obra é uma nova realidade social concreta que passa a intervir no mundo, 

interagir com os demais indivíduos. 

No processo do trabalho de criação, com sua ação/intenção o artista imprime 

sua subjetividade à matéria: torna materialmente visível, tateável e audível, formas 

específicas que antes eram tão somente conteúdo individual/mental/emocional, 

ainda que socialmente constituído. Conclui-se, então que no trabalho artístico o 

artista se objetiva no mundo e, ao mesmo tempo, subjetiviza o mundo, fazendo 

com que a arte componha o chamado mundo humanizado, ou o mundo da cultura, 

portador da marca do homem. 

Vista dessa forma, é essencial no ensino de Arte que o educando desenvolva 

atividades de cunho artístico no âmbito da escola, pois, “ao transformarmos as 

matérias, agimos, fazemos. São experiências [...] – processos de criação – que 

61 

Arte


nos envolvem na globalidade, em nosso ser sensível, no ser pensante, no ser 

atuante” (OSTROWER, 1987, p. 69). A autora ainda argumenta que quando o 

homem cria, quando transforma uma matéria dando-lhe nova forma, atribuilhe 

significados, emoções e a impregna com a presença do seu próprio existir, 

captando e configurando-a. Ao estruturar a matéria, também dentro de si o ser 

humano se estrutura. Ao criar, ele se recria e se constitui como ser humano criador, 

consciente, que toma posição ante o mundo. 

A disciplina de Arte, além de promover conhecimento sobre as diversas 

áreas de arte, deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação 

total e unitário. 15 O aluno pode, assim, dominar todo o processo produtivo do 

objeto: desde a criação do projeto, a escolha dos materiais e do instrumental 

mais adequado aos objetivos que estabeleceu, a metodologia que adotará e, 

finalmente, a produção e a destinação que dará ao objeto criado. 

Além disso, a disciplina Arte tem uma forte característica interdisciplinar que 

possibilita a recuperação da unidade do trabalho pedagógico, pois seus conteúdos 

de ensino ensejam diálogos com a história, a filosofia, a geografia, a matemática, 

a sociologia, a literatura, etc. 

A concepção de arte como fonte de humanização incorpora as três vertentes 

das teorias críticas em arte: arte como forma de conhecimento, arte como ideologia 

e arte como trabalho criador, por reconhecê-las como aspectos essenciais da 

arte na sua complexidade de produto da criação humana. Por esse motivo, essa 

concepção constitui o fundamento teórico destas Diretrizes Curriculares de Arte 

para a Educação Básica, bem como é fonte de referência para a organização da 

disciplina no seu conjunto. 

Na sequência, a separação nas categorias conceituais de conteúdos e 

metodologia foi um critério didático para buscar melhorar a compreensão 

da estrutura interna do documento. Entretanto, ressalta-se: os conteúdos, 

a metodologia e a avaliação são aspectos diferentes de uma mesma e única 

concepção teórica. Logo, entende-se que deva ser firmemente buscada a coerência 

entre os fundamentos teóricos, os conteúdos e objetivos propostos, a metodologia 

empregada e o processo de avaliação, estabelecidos na disciplina. 

15 Isso não significa que a escola deva visar à formação de artistas, ou ainda, que deva eleger e privilegiar os que apresentam 

uma produção de qualidade diferenciada da maioria. Nestes casos, é dever da escola, com a anuência da família, encaminhá-los 

a outras instituições da sociedade para que os alunos tenham condições de se desenvolver na área em que demonstrem aptidão 

diferenciada. Cabe lembrar que, enquanto instituição voltada à educação e ao ensino, a escola existe para democratizar o acesso 

ao conhecimento e à experimentação nos campos da cultura humana, a todos os alunos, indiferenciadamente. 

62

3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 

Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos 

que se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas 

de Arte. Os conteúdos estruturantes são apresentados separadamente para um 

melhor entendimento dos mesmos, no entanto, metodologicamente devem ser 

trabalhados de forma articulada e indissociada um do outro. 

Nestas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao 

aluno acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma 

organização curricular a partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma 

identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que 

articula as quatro áreas 16 de Arte. 

Nas discussões coletivas com os professores da rede estadual de ensino, definiuse 

que os conteúdos estruturantes da disciplina são: 

• elementos formais; 

• composição; 

• movimentos e períodos. 

Embora tempo e espaço tenha sido, inicialmente, considerado também 

conteúdo estruturante da disciplina, sua relação com os demais e com os conteúdos 

específicos de cada área de Arte revelou que ele é, antes, uma categoria que 

articula os conteúdos estruturantes das quatro áreas de Arte, além de ter um 

caráter social. 

Como categoria articuladora está presente em todas as áreas da disciplina e 

nos conteúdos específicos derivados dos elementos formais, da composição e 

dos movimentos e períodos. Seu caráter social é relevante porque a arte tem, 

historicamente, a peculiaridade de alterar a noção de tempo e espaço do ser 

humano, de modo particular dos sujeitos do século XXI, em decorrência do 

surgimento das novas tecnologias dos meios de comunicação. 

Ostrower afirma que “No espaço natural, percebemos sempre três dimensões 

– altura, largura e profundidade – mais o tempo. Na arte [visual], porém, essa 

combinação será variável” (1983, p. 65). Por exemplo, na arte bizantina e na 

medieval, o espaço era representado de forma bidimensional, plano, sem 

profundidade, ao contrário do período renascentista, com a lei da perspectiva, 

que passou à representação da tridimensionalidade e da proporcionalidade. 

Por meio de representações de linhas 17 , por exemplo, explicita-se a seguir 

como o tempo e o espaço estão presentes em Artes Visuais. Observe: 

16 Artes Visuais, Teatro, Música e Dança. 

17 O exemplo com as linhas foi adaptado dos trabalhos da professora e artista Fayga Ostrower. 

63 

Arte


_____________ Linha contínua: o olhar percorre de ponta a ponta, sem parar. 

- - - - - - - - - - - Linha descontínua: o intervalo entre os espaços interrompe 

o contínuo fluir do olhar. 

_ _ _ _ _ _ Linha descontínua com intervalos maiores: os intervalos 

funcionam como pausa. 

I I I I I I I I I I I I Linha estática (vertical): a velocidade do movimento é reduzida. 

\ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ \ Linha dinâmica (diagonal): a linha se tornou ainda mais lenta. 

Quando se desenha uma linha, ela configura um espaço linear, de uma 

dimensão. Por meio dela, apreende-se um espaço direcional. Numa composição 

(conteúdo estruturante) com linhas (elementos formais), elas funcionam como 

setas, pois dirigem o olhar do espectador para seguir nesta ou naquela direção. 

Qualquer elaboração formal com a linha terá, necessariamente, um caráter 

rítmico. Quanto maiores os intervalos em relação aos segmentos lineares, tanto 

mais lento se torna o percurso do olhar. Portanto, “o movimento visual se dá no 

espaço e no tempo” (OSTROWER, 1983, p. 66). 

Outra dimensão de tempo e espaço se relaciona ao seu caráter histórico e 

social, fundamentais no trabalho com os alunos para que compreendam as 

relações sociais em que interagem. Ao tratar das relações que se estabelecem 

entre a escola, a mídia e o jovem, nas noções de tempo e espaço, interroga-se: 

Que atenção estão prestando as escolas, e inclusive as faculdades de educação, às modificações 

profundas na percepção do espaço e do tempo vividas pelos adolescentes, inseridos em 

processos vertiginosos de desterritorialização da experiência e da identidade, apegados a uma 

contemporaneidade cada dia mais reduzida à atualidade, e no fluxo incessante e embriagador de 

informações e imagens? (MARTIN-BARBERO, 2001, p. 58). 

A vida cotidiana da maioria dos jovens e adultos urbanos está relacionada com 

a mídia tecnológica: Internet (Orkut, Blogs, YouTube, Messenger, e-mail), telefonia 

celular, computador e outros meios de comunicação. Mesmo os que não têm 

acesso a esses meios, mantêm contato com a televisão e com jogos eletrônicos. 

Esses equipamentos tecnológicos tendem a fragmentar o tempo real e deslocar 

a referência espacial pela simultaneidade de imagens e locais. A forma como se 

estruturam o tempo e o espaço nos videoclipes é um exemplo desta realidade. 

Por isso, tempo-espaço deve ser considerado no trabalho pedagógico, tanto 

como categoria articuladora dos conteúdos estruturantes, quanto pelo caráter 

histórico e social que enriquece a compreensão da arte e da vida. 

64

3.1 ELEMENTOS FORMAIS 

No conteúdo estruturante elementos formais, o sentido da palavra formal está 

relacionado à forma propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados numa 

obra. São elementos da cultura presentes nas produções humanas e na natureza; 

são matéria-prima para a produção artística e o conhecimento em arte. Esses 

elementos são usados para organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em 

cada uma delas. Eis alguns exemplos: o timbre em Música, a cor em Artes Visuais, 

a personagem em Teatro ou o movimento corporal em Dança. 

No processo pedagógico, o professor de Arte deve aprofundar o conhecimento 

dos elementos formais da sua área de habilitação e estabelecer articulação com as 

outras áreas por intermédio dos conteúdos estruturantes. 

3.2 COMPOSIÇÃO 

Composição é o processo de organização e desdobramento dos elementos 

formais que constituem uma produção artística. Num processo de composição na 

área de artes visuais, os elementos formais – linha, superfície, volume, luz e cor 

– “não têm significados pré-estabelecidos, nada representam, nada descrevem, 

nada assinalam, não são símbolos de nada, não definem nada – nada, antes de 

entrarem num contexto formal” (OSTROWER 1983, p. 65). Ao participar de uma 

composição, cada elemento visual configura o espaço de modo diferente e, ao 

caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam. 

Na área de música, todo som tem sua duração, a depender do tempo de 

repercussão da fonte sonora que o originou. É pela manipulação das durações, 

mediada pelo conhecimento, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma 

composição. 

Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de 

composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais, 

teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos. 

3.3 MOVIMENTOS E PERÍODOS 

O conteúdo estruturante movimentos e períodos se caracteriza pelo contexto 

histórico relacionado ao conhecimento em Arte. Esse conteúdo revela aspectos 

sociais, culturais e econômicos presentes numa composição artística e explicita as 

relações internas ou externas de um movimento artístico em suas especificidades, 

gêneros, estilos e correntes artísticas. 

Para facilitar a aprendizagem do aluno e para que tenha uma ampla 

compreensão do conhecimento em arte, esse conteúdo estruturante deve estar 

65 

Arte


presente em vários momentos do ensino. Sempre que possível, o professor deve 

mostrar as relações que cada movimento e período de uma determinada área 

da arte estabelece com as outras áreas e como apresentam características em 

comum, coincidindo ou não com o mesmo período histórico. 

Caso o trabalho se inicie pelo conteúdo estruturante movimentos e períodos 

em música, pode-se, por exemplo, enfatizar o período contemporâneo e o 

movimento Hip-Hop, com a pesquisa de sua origem, que teve raízes no rap, no 

grafitti e no break, articulando-os, assim, às áreas de música, de artes visuais e de 

dança, respectivamente. 

A seguir, apresenta-se um esquema gráfico que detalha como os conteúdos 

estruturantes se articulam entre si. 

Tempo e Espaço 

Elementos 

Formais 

Tempo e Espaço 

Artes Visuais 

Música 

Teatro 

Dança 

Movimentos e 

Períodos 

Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são 

interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses 

conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, 

organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão 

a composição que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e 

períodos. 

66 

Composição 

Tempo e Espaço

A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas 

determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos 

históricos. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos 

e períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos 

elementos formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço 

não somente estão no interior dos conteúdos, como são também, elementos 

articuladores entre eles. 

A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma necessidade 

para o melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes podem ser 

organizados no encaminhamento metodológico. Por isso, no quadro a seguir 

se explicita um recorte dos conteúdos da disciplina a partir de seus conteúdos 

estruturantes em cada área de Arte. 

MÚSICA 

ARTES 

VISUAIS 

ELEMENTOS 

FORMAIS 

Altura 

Duração 

Timbre 

Intensidade 

Densidade 

Ponto 

Linha 

Superfície 

Textura 

Volume 

Luz 

Cor 

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES 

67 

Arte 

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS 

Ritmo 

Melodia 

Harmonia 

Tonal 

Modal 

Contemporânea 

Escalas 

Sonoplastia 

Estrutura 

Gêneros: erudita, folclórica... 

Técnicas: instrumental, 

vocal, mista, improvisação... 

Figurativa 

Abstrata 

Figura-fundo 

Bidimensional 

Tridimensional 

Semelhanças 

Contrastes 

Ritmo visual 

Gêneros: Paisagem, retrato, 

natureza-morta... 

Técnicas: Pintura, gravura, 

escultura, arquitetura, 

fotografia, vídeo... 

Arte Greco-Romana, Arte 

Oriental, Arte Africana, Arte 

Medieval, Renascimento, Rap, 

Tecno, Barroco, Classicismo, 

Romantismo, Vanguardas 

Artísticas, Arte Engajada, 

Música Serial, Música Eletrônica, 

Música Minimalista, Música 

Popular Brasileira, Arte Popular, 

Arte Indígena, Arte Brasileira, 

Arte Paranaense, Indústria 

Cultural, Word Music, Arte 

Latino-Americana... 

Arte Pré-histórica, Arte no 

Antigo Egito, Arte Greco- 

Romana, Arte Pré-Colombiana, 

Arte Oriental, Arte Africana, 

Arte Medieval, Arte Bizantina, 

Arte Românica, Arte Gótica, 

Renascimento, Barroco, 

Neoclassicismo, Romantismo, 

Realismo, Impressionismo, 

Expressionismo, Fauvismo, 

Cubismo, 

Abstracionismo, Dadaísmo, 

Construtivismo, Surrealismo, 

Op-art, Pop-art, Arte Naïf, 

Vanguardas artísticas, Arte 

Popular, Arte Indígena, 

Arte Brasileira, Arte Paranaense, 

Indústria Cultural, Arte Latino- 

Americana, Muralismo...


TEATRO 

DANÇA 

ELEMENTOS 

FORMAIS 

Personagem 

(expressões 

corporais, 

vocais, 

gestuais e 

faciais) 

Ação 

Espaço 

Movimento 

Corporal 

Tempo 

Espaço 


COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS 

Representação 

Texto Dramático 

Dramaturgia 

Roteiro 

Espaço Cênico, 

Sonoplastia, iluminação, 

cenografia, figurino, adereços, 

máscara, caracterização e 

maquiagem 

Gêneros: Tragédia, Comédia, 

Drama, Épico, Rua, etc 

Técnicas: jogos teatrais, 

enredo, Teatro direto, Teatro 

indireto (manipulação, bonecos, 

sombras...), improvisação, 

monólogo, jogos dramáticos, 

direção, produção... 

Eixo 

Dinâmica 

Aceleração 

Ponto de apoio 

Salto e queda 

Rotação 

Formação 

Deslocamento 

Sonoplastia 

Coreografia 

Gêneros: folclóricas, de salão, 

étnica... 

Técnicas: improvisação, 

coreografia... 

Os conteúdos estruturantes e específicos, resultado do debate entre 

professores, apontam uma parte dos conhecimentos a serem trabalhados na 

disciplina de Arte e, ao mesmo tempo, explicitam formas de encaminhamento 

metodológico presentes na Educação Básica. 

Neste sentido, para o planejamento das aulas de todas as séries da Educação 

Básica propõe-se a organização dos conteúdos de forma horizontal, vide tabela de 

conteúdos estruturantes. Esta forma de organização é também uma indicação de 

encaminhamento metodológico, pois em toda ação pedagógica planejada devem 

estar presentes conteúdos específicos dos três conteúdos estruturantes, ou seja, 

dos elementos formais, composição e movimento e períodos. 

Esta proposta visa superar uma fragmentação dos conhecimentos na disciplina 

de Arte, em que no processo de debate, grande parte dos professores relataram 

adotar o seguinte procedimento metodológico: 

68 

Arte Greco-Romana, Arte 

Oriental, Arte Africana, Arte 

Medieval, Renascimento, 

Barroco, Neoclassicismo, 

Romantismo, Realismo, 

Expressionismo, Vanguardas 

Artísticas, Teatro Dialético, 

Teatro do Oprimido, Teatro 

Pobre, Teatro Essencial, Teatro 

do Absurdo, Arte Engajada, 

Arte Popular, Arte Indígena, 

Arte Brasileira, Arte Paranaense, 

Indústria Cultural, Arte Latino- 

Americana... 

Arte Pré-Histórica, Arte Greco- 

Romana, Arte Oriental, Arte 

Africana, Arte Medieval, 

Renascimento, Barroco, 

Neoclassicismo, Romantismo, 

Expressionismo, Vanguardas 

Artísticas, Arte Popular, Arte 

Indígena, Arte Brasileira, Arte 

Paranaense, Dança Circular, 

Indústria Cultural, Dança 

Clássica, Dança Moderna, Dança 

Contemporânea, Hip Hop, Arte 

Latino-Americana...

69 

Arte 

Nas séries/anos iniciais (1º a 4º séries/1 o ao 5 o ano) o trabalho pedagógico 

centra-se nas atividades artísticas, na prática com músicas, jogos teatrais, desenho 

e dança. Nessas atividades priorizam-se os elementos formais, como estudos sobre 

cores primárias e secundárias (artes visuais); timbre, duração e altura (música); 

expressão facial, corporal e gestual (teatro) e movimento corporal (dança). 

Nas séries/anos finais do Ensino Fundamental (5º a 8º séries/ 6o ao 9o ano) 

gradativamente abandona-se a prática artística e a ênfase nos elementos formais, 

tratando-se de forma superficial os conteúdos de composição e dos movimentos 

e períodos. 

No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos 

de prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e 

na leitura de obras de arte. 

Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno tem contato com fragmentos do 

conhecimento em Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos elementos formais, 

com atividades artísticas (séries iniciais) e finaliza nos movimentos e períodos, com 

exercícios cognitivos, abstratos (Ensino Médio). 

Diante deste diagnóstico, torna-se imprescindível adotar outra postura 

metodológica, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima da 

totalidade da arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal, 

os elementos formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si 

e demonstrando que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão 

da arte como forma de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador, 

proposto nesta Diretriz. 

Neste sentido, vide a partir da página 87 a proposta de seriação de conteúdos 

para a elaboração do Plano de Trabalho Docente. 

4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO 

4.1 CONHECIMENTO EM ARTE 

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos 

estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o 

conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os 

momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica. 

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas, 

como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de 

conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da 

arte, três momentos da organização pedagógica:


• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra 

artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos 

artísticos 

• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à 

obra de arte 

• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que 

compõe uma obra de arte 

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos 

três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se 

que o aluno tenha vivenciado cada um deles. 

4.1.1 Teorizar 

Teorizar é a parte do trabalho metodológico que privilegia a cognição, em que 

a racionalidade opera para apreender o conhecimento historicamente produzido 

sobre arte. 

Tal conhecimento em arte é alcançado pelo trabalho com os conteúdos 

estruturantes elementos formais, composição, movimentos e períodos, abordados 

nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Esse conhecimento se efetiva quando os 

três momentos da metodologia são trabalhados. 

É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social dos 

alunos e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados pela comunidade. 

Também é importante que discuta como as manifestações artísticas podem 

produzir significado de vida aos alunos, tanto na criação como na fruição de uma 

obra. Além disso, é preciso que ele reconheça a possibilidade do caráter provisório 

do conhecimento em arte, em função da mudança de valores culturais que pode 

ocorrer através do tempo nas diferentes sociedades e modos de produção. 

Assim, o conteúdo deve ser contextualizado pelo aluno, para que ele 

compreenda a obra artística e a arte como um campo do conhecimento humano, 

produto da criação e do trabalho de sujeitos, histórica e socialmente datados. 

4.1.2 Sentir e perceber 

No processo pedagógico, os alunos devem ter acesso às obras de Música, 

Teatro, Dança e Artes Visuais para que se familiarizem com as diversas formas de 

produção artística. Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos objetos da 

natureza e da cultura em uma dimensão estética. 

A percepção e apropriação das obras artísticas se dão inicialmente pelos 

sentidos. De fato, a fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas 

conforme as experiências e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida. 

70

O trabalho do professor é de possibilitar o acesso e mediar a percepção e 

apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar 

as obras, transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade 

humana em sua dimensão singular e social. 

Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no processo de 

composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia com a qual se 

identifica, o seu momento histórico e outras determinações sociais. Além de o 

artista ser um sujeito histórico e social, é também singular, e na sua obra apresenta 

uma nova realidade social. 

Para o trabalho com os produtos da indústria cultural, é importante perceber 

os mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais, da homogeneização 

do gosto e da ampliação do consumo. 

A filósofa Marilena Chauí (2003) apresenta alguns efeitos da massificação da 

indústria cultural que constituem referência para este trabalho pedagógico. Para 

Chauí, em função das interferências da indústria cultural, as produções artísticas 

correm riscos em sua força simbólica, de modo que ficam sujeitas a: 

• perda da expressividade: tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas; 

• empobrecimento do trabalho criador: tendem a tornar-se eventos para 

consumo; 

• redução da experimentação e invenção do novo: tendem a supervalorizar a 

moda e o consumo; 

• efemeridade: tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro, 

sem passado e sem futuro; 

• perda de conhecimentos: tendem a tornar-se dissimulação da realidade, 

ilusão falsificadora, publicidade e propaganda. 

Ressalta-se ainda que a humanização dos objetos e dos sentidos se faz pela 

apropriação do conhecimento sistematizado em arte, tanto pela percepção quanto 

pelo trabalho artístico. 

4.1.3 Trabalho Artístico 

A prática artística – o trabalho criador – é expressão privilegiada, é o exercício 

da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para 

desenvolver essa prática, ela é fundamental, pois a arte não pode ser apreendida 

somente de forma abstrata. De fato, o processo de produção do aluno acontece 

quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza seus 

sentidos. 

Essa abordagem metodológica é essencial no processo pedagógico em Arte. Os 

três aspectos metodológicos abordados nesta Diretriz – teorizar, sentir e perceber 

71 

Arte


e trabalho artístico – são importantes porque sendo interdependentes, permitem 

que as aulas sejam planejadas com recursos e encaminhamentos específicos. 

O encaminhamento do trabalho pode ser escolhido pelo professor, entretanto, 

interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao teorizar 

e ao trabalho artístico. 

4.2 SUGESTÕES DE ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO 

4.2.1 Artes Visuais 

Sugere-se para a prática pedagógica, que o professor aborde, além da produção 

pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e 

imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades contemporâneas. 

O cinema, televisão, vídeoclipe e outros são formas artísticas, constituídas pelas 

quatro áreas de Arte, onde a imagem tem uma referência fundamental, compostas 

por imagens bidimensionais e tridimensionais. Por isso, sugere-se que a prática 

pedagógica parta da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados a 

conteúdos de composição em Artes Visuais, tais como: 

• imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia, 

propaganda visual; 

• imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas; 

Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu 

entorno. Nessa seleção, o professor pode considerar artistas, produções artísticas 

e bens culturais da região, bem como outras produções de caráter universal. 

Assim, é importante o trabalho com as mídias que fazem parte do cotidiano 

das crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública. 

Outra questão a ser considerada no ensino de Artes Visuais diz respeito ao 

processo de releitura. 

Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista percebe o 

mundo, reflete sua realidade, sua cultura, sua época, criando uma nova realidade, 

dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o ponto de 

partida para que a releitura da obra componha a prática pedagógica, que inclui 

a experiência do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele na 

obra de arte. Por isso, é preciso deixar de lado a prática que reduz a releitura de 

uma obra a sutis modificações ou pelo acréscimo de cores e formas, sem que se 

estabeleçam contextos e, de fato, uma prévia leitura crítica da obra de arte em 

estudo. 

Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica e crítica, reafirma 

a discussão sobre essa área como processo intelectual e sensível que permite um 

72

olhar sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de transformação desta 

realidade. 

Tal processo pode ser desenvolvido pelo professor ao estabelecer relações entre 

os conhecimentos do aluno e a imagem proposta, explorando a obra em análises e 

questionamentos dos conteúdos das artes visuais. Eis algumas questões propostas: 

• O que vemos? 

• Já vimos isso antes? 

• Quantos e quais elementos visuais percebemos? 

• Como eles estão organizados? 

• A obra foi elaborada por meio de desenho, pintura, fotografia, imagens 

produzidas por computação gráfica? 

É importante salientar que o trabalho com a leitura da obra de arte deve 

contemplar os momentos de encaminhamento metodológico (teorizar, sentir e 

perceber e trabalho artístico). 

Outra importante possibilidade de trabalho é o estabelecimento de relações 

das artes visuais com as outras áreas artísticas. A máscara no Teatro, o registro 

gráfico da Música ou o figurino e a maquiagem da Dança são exemplos de relações 

possíveis. Essa prática pedagógica promove uma forma de percepção mais completa 

e aprofundada no que se refere ao conhecimento em Arte, principalmente ao se 

trabalhar com as manifestações populares e midiáticas, que são compostas por 

todas as áreas artísticas. 

Segue um exemplo de trabalho com as artes visuais sob a perspectiva teórica 

proposta nestas Diretrizes: 

Inicialmente, o professor poderá pedir que cada aluno desenhe diversas 

linhas, de formas e tamanhos diferentes, para juntos observarem e discutirem a 

expressividade, o peso, o movimento que cada uma pode ocupar nesse espaço 

(teorização). 

Depois, os alunos podem desenvolver composições e criar efeitos de movimento 

e de organização do espaço, tendo como referencial o estudo de linhas já realizado 

(trabalho artístico). 

Em seguida, o professor poderá mostrar obras (sentir e perceber) de artistas 

que deram ênfase ao uso de linhas e, também, expor as composições dos alunos 

para apreciação e apropriação dos trabalhos pelos próprios colegas. 

4.2.2 Dança 

Para o ensino da Dança na escola, é fundamental buscar no encaminhamento 

das aulas a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos culturais 

que a compõem. É necessário rever as abordagens presentes e modificar a ideia de 

que a Dança aparece somente como meio ou recurso “para relaxar’, ‘para soltar 

73 

Arte


as emoções’, ‘para expressar-se espontaneamente’, ‘para trabalhar a coordenação 

motora’ ou até ‘para acalmar os alunos” (MARQUES, 2005, p. 23). 

A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos 

que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor 

compreensão estética da Arte. 

Os elementos formais da dança, nestas diretrizes, são: 

• movimento corporal: o movimento do corpo ou de parte dele num 

determinado tempo e espaço; 

• espaço: é onde os movimentos acontecem, com utilização total ou parcial 

do espaço; 

• tempo: caracteriza a velocidade do movimento corporal (ritmo e duração). 

O elemento central da Dança é o movimento corporal, por isso o trabalho 

pedagógico pode basear-se em atividades de experimentação do movimento, 

improvisação, em composições coreográficas e processos de criação (trabalho 

artístico), tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindo-lhe 

sentido a aprendizagem, por articularem os conteúdos da dança. 

Entender a dança como expressão, compreender as realidades próximas 

e distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e 

históricos (teorizar), são elementos fundamentais para alcançar os objetivos do 

ensino da dança na escola. 

Nas aulas de Arte, questões sobre “sentir e perceber” devem ser enfocadas 

pelo professor, tais como: 

• De que maneira o corpo se movimenta no espaço? 

• Que relações há entre movimento e tempo? 

• Quais passos se repetem com mais frequência na coreografia? 

• Há ocorrência de giros, saltos e quedas? 

Essas questões devem ser observadas em danças realizadas pelos alunos e por 

grupos amadores e profissionais. 

Além disso, alguns encaminhamentos podem ser realizados, tais como: 

• criação de formas de registro gráfico da formação inicial e dos passos 

sequenciais; 

• uso de diferentes adereços; 

• proposta de criações, improvisações e execuções coreográficas individuais 

e coletivas; 

• identificação do gênero a que pertence a dança e em que época foi 

concebida. 

Ao selecionar os conteúdos de Dança que pretende desenvolver com seus 

alunos, o professor precisa considerar o contexto social e cultural, ou seja, o 

74

epertório de dança dos alunos, seus conhecimentos e suas escolhas de ritmos e 

estilos. 

Para se efetivar o trabalho com a dança na escola, há que se considerar algumas 

questões: como a de gênero, as de necessidades especiais motoras e as de religião, 

como o caso de algumas religiões que desaprovam a dança, ou por outro lado, do 

cuidado necessário com as danças religiosas que podem impor o caráter litúrgico 

implícito nas mesmas. 

4.2.3 Música 

Desde o nascimento até a idade escolar, a criança é submetida a uma grande 

oferta musical que tanto compõe suas preferências relacionadas à herança 

cultural, quanto interfere na formação de comportamento e gostos instigados pela 

cultura de massa. Por isso, ao trabalhar uma determinada música, é importante 

contextualizá-la, apresentar suas características específicas e mostrar que as 

influências de regiões e povos misturam-se em diversas composições musicais. 

Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de ouvir 

os sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos 

formadores, as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos 

e organizados em uma composição musical. Essa atenção vai propiciar o 

reconhecimento de como a música se organiza. 

A música é formada, basicamente, por som e ritmo e varia em gênero e estilo. O 

som é constituído por vários elementos que apresentam diferentes características 

e podem ser analisados em uma composição musical ou em sons isolados. Os 

elementos formais do som são: intensidade, altura, timbre, densidade e duração. 

A intensidade do som é o elemento responsável por determinar se uma 

sequência de sons fica mais ou menos intensa, ou seja, se são fortes ou fracos. 

Essa intensidade depende da força com que o objeto sonoro é executado. Em uma 

execução musical, essa propriedade é responsável pela dinâmica empregada pelos 

instrumentistas e/ou vocalistas em determinados trechos musicais. 

A altura define que algumas sequências de sons podem ser agudas e outras 

graves. Essas diferenças entre as alturas dos sons acontecem sempre em relação 

a outros sons e geram as notas musicais, que são dispostas em uma escala, 

distribuídas em uma sequência infinita. 

Outro elemento que constitui o som é o timbre: responsável por caracterizar 

o som e fazer com que se identifique a fonte sonora que o emitiu. Como por 

exemplo: uma sirene, um instrumento musical, a voz de uma pessoa. 

Quando um conjunto de sons acontece ao mesmo tempo, dizemos que há uma 

grande densidade. Na música, a densidade acontece quando vários instrumentos 

ou vozes são executados simultaneamente, como em uma banda, coral, orquestra 

e outras formas. 

75 

Arte


A duração é o elemento responsável por determinar que qualquer som acontece 

em um tempo específico relacionado a sua fonte sonora. Alguns sons são de 

durações mais longas; outras, mais curtas e em alguns momentos não se ouve 

som nenhum – são os momentos de silêncio. Na música, o silêncio é chamado de 

pausa. Quando se combina uma sequência de sons e/ou silêncios, está se criando 

um ritmo. O ritmo, então, é o organizador do movimento ordenado dos sons e 

silêncio em um determinado tempo. 

Esses elementos do som relacionam-se, podendo ser combinados sucessiva e/ 

ou simultaneamente. A combinação de sons sucessivos é chamada de melodia. A 

melodia organiza os sons emitidos em diferentes alturas durante um determinado 

período de tempo; por outro lado, a combinação de sons simultâneos corresponde 

à harmonia, cujas notas musicais combinadas em um trecho musical são tocadas 

ao mesmo tempo. Ritmo, melodia e harmonia, portanto, são os elementos de 

composição que constituem a Música. 

Esses elementos auxiliam na compreensão da música e na percepção de outras 

formas de expressão e de criação musical. As composições musicais apresentamse 

em gêneros diferentes como, por exemplo, o cantochão, cantada por um solista 

ou coro com vozes entoadas na mesma altura; o fandango paranaense, conjunto 

de danças regionais chamadas marcas, acompanhadas de violas, rabeca, adufo ou 

pandeiro, batidas de tamancos e versos cantados; a ópera, peça dramática na qual 

a história é contada por meio do canto e de ações e representações, acompanhada 

por uma orquestra; entre muitos outros. 

No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gêneros musicais, 

cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada povo ou 

grupo cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem, assim, 

diferentes gêneros musicais. Eles não são isolados; sofrem transformações com o 

tempo, por influência de outros estilos e movimentos musicais que se incorporam e 

adaptam-se aos costumes, à cultura, à tecnologia, aos músicos e aos instrumentos 

de cada povo e de cada época. 

Na música erudita, as formas musicais estão relacionadas aos movimentos da 

história da música, principalmente com as composições do período entre 1750 

e 1840, quando estas formas musicais adquiriram importância. Exemplos: a 

sinfonia, o concerto e o quarteto de cordas mostram também a transformação 

que as melodias e as formas musicais sofreram ao longo do tempo. 

A música popular, por sua vez, tem origem nas festas e rituais, compostas por 

melodias e canções de um povo, que passam de geração a geração e tem como 

característica marcante o ritmo. 

A música, então, é uma forma de representar o mundo, de relacionar-se com 

ele, de fazer compreender a imensa diversidade musical existente, que de uma 

forma direta ou indireta interfere na vida da humanidade. 

76

Como sugestão de encaminhamento metodológico, segue exemplo de como 

se trabalhar com um videoclipe: 

1. apreciação e análise do videoclipe (música, imagem, representação, 

dança...), com ênfase na produção musical, observando a organização dos 

elementos formais do som, da composição e de sua relação com os estilos e 

gêneros musicais; 

2. seleção de músicas de vários gêneros para compor outra trilha sonora para 

a mesma cena do videoclipe, observando se há mudança no sentido da cena; 

3. construção de instrumentos musicais, com vários tipos de materiais, para 

produções musicais com diversos arranjos instrumentais e vocais, compondo 

efeitos sonoros e música para o videoclipe; 

4. registro de todo o material sonoro produzido pelos alunos, por meio de 

gravação em qualquer mídia disponível. 

Para o desenvolvimento do trabalho é importante que ocorram os três 

momentos na organização pedagógica: o sentir e perceber a obra conforme 

sugerido no primeiro item; o trabalho artístico que está relacionado nos itens 

dois, três e quatro; o teorizar em arte que contempla todos os itens. É importante 

lembrar que o trabalho em sala pode iniciar por qualquer um desses momentos 

ou por todos, simultaneamente. 

4.2.4 Teatro 

Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educação, 

destacam-se a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação, sendo o 

encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para que o 

aluno os exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar no 

lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco. 

Existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino de 

teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir 

e perceber e para o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer. 

Uma possibilidade seria iniciar o trabalho com exercícios de relaxamento, 

aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem – expressão 

vocal, gestual, corporal e facial, Composição: jogos teatrais, improvisações e 

transposição de texto literário para texto dramático, pequenas encenações 

construídas pelos alunos e outros exercícios cênicos (trabalho artístico). 

O encaminhamento enfatiza o trabalho artístico, contudo, o professor 

não exclui a abordagem da teorização em arte como, por exemplo, discutir os 

movimentos e períodos artísticos importantes da história do Teatro. Durante as 

aulas, torna-se interessante solicitar aos alunos uma análise das diferentes formas 

de representação na televisão e no cinema, tais como: plano de imagens, formas 

de expressão dos personagens, cenografia e sonoplastia (sentir e perceber). 

77 

Arte


Para o trabalho de sentir e perceber é essencial que os alunos assistam a peças 

teatrais de modo a analisá-las a partir de questões como: 

• descrição do contexto: nome da peça, autor, direção, local, atores, período 

histórico da representação; 

• análise da estrutura e organização da peça: tipo de cenário e sonoplastia, 

expressões usadas com mais ênfase pelos personagens e outros conteúdos 

trabalhados em aula; 

• análise da peça sob o ponto de vista do aluno: com sua percepção e 

sensibilidade em relação à peça assistida. 

Os conteúdos estruturantes devem ser tratados de forma orgânica, ou seja, 

mantendo as suas relações: 

• elementos formais: personagem, ação e espaço cênico; 

• composição: representação, cenografia; 

• movimentos e períodos: história do teatro e as relações de tempo e espaço 

presentes no espaço cênico, atos, cenografia, iluminação e música. 

Na metodologia de ensino poderá ser trabalhado com o aluno o conceito de 

teatro como uma forma artística que aprofunda e transforma sua visão de mundo, 

sob a perspectiva de que o ato de dramatizar é uma construção social do homem 

em seu processo de desenvolvimento (teorizar). 

O teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. E numa 

sociedade que não compreende o sujeito em sua totalidade, fragmentando-o, 

surge a necessidade de integrar as partes que compõem esse sujeito, desenvolver 

a intuição e a razão por meio das percepções, sensações, emoções, elaborações 

e racionalizações, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de 

relacionar-se consigo e com o outro. 

O trabalho pedagógico com as encenações deve considerar que elas estão 

presentes desde os primórdios da humanidade, nos ritos como expressão de 

diferentes culturas, nos gêneros (da tragédia, da comédia, do drama, entre outros), 

nas correntes estéticas teatrais, nos festejos populares, nos rituais do nosso 

cotidiano, na fantasia e nas brincadeiras infantis, sendo as mesmas, manifestações 

que pertencem ao universo do conhecimento simbólico do ser humano. 

É fundamental que os conhecimentos específicos do teatro estejam presentes 

nos conteúdos específicos da disciplina a fim de contribuir para a formação da 

consciência humana e da compreensão de mundo. Esses elementos permitem 

que o ensino de Teatro, extrapole as práticas que o restringem a apenas uma 

oportunidade de produção de espetáculos ou como mero entretenimento. 

Para que a presença do teatro na escola seja coerente à concepção de Arte 

adotada nessas Diretrizes, busca-se superar a ideia do teatro somente como 

atividade espontânea ou de espetáculo comemorativo. 

78

As montagens voltadas somente a festividades na escola; a mecanização da 

expressão dramática, quando os alunos são levados a decorar falas, gestos e 

postura no palco; a produção de falas, figurinos, cenas e cenários estereotipados; 

o virtuosismo, ou seja, a valorização de alunos que já possuem experiência ou 

facilidade de representar, em oposição aos alunos intimidados que participariam 

apenas por se sentirem coagidos pelo professor, em busca de nota, são práticas 

que pouco contribuem para que o aluno construa conhecimentos em Arte. 

O teatro na escola tem o seu valor ampliado não só ao abrir possibilidades 

para apresentações de espetáculos montados pelos professores, e/ou alunos ou 

companhias itinerantes, mas como espaço que viabiliza o pensar simbólico por 

meio da dramatização individual ou coletiva. 

O Teatro oportunizará aos alunos a análise, a investigação e a composição de 

personagens, de enredos e de espaços de cena, permitindo a interação crítica dos 

conhecimentos trabalhados com outras realidades socioculturais. 

Esse encaminhamento pode ser iniciado pelo enredo, em cujo conteúdo estão 

presentes, por meio de metáforas, as relações humanas, dramatizadas por atores 

ou bonecos, em falas e gestos ou mímicas. 

O professor poderá partir de uma obra da literatura dramática universal, da 

literatura brasileira ou da oralidade (contos, lendas, cantigas populares), uma letra 

de música, um recorte de jornal, uma fotografia ou pintura, os quais contêm 

temas sobre situações relevantes do ser humano em sua relação consigo e com o 

outro. Devem ser consideradas a faixa etária e a realidade dos alunos, para que 

possam questionar e reelaborar essas temáticas em peças cênicas. 

Outra opção é iniciar pelo processo de construção da personagem. Na 

elaboração do seu perfil físico e simbólico (figurino, adereço, suas ações, espaço, 

gestual, entonação), devem estar presentes a pesquisa, a exploração, a descoberta 

individual e coletiva de temáticas e conceitos propostos pelo professor, para que 

se estimulem discussões acerca da condição humana em seus aspectos sociais, 

culturais e históricos. 

Não é aconselhável condicionar o trabalho com teatro na escola à existência de 

um teatro com palco e platéia separados por cortinas. É necessário que os limites 

do palco sejam extrapolados sempre que possível. 

Na escola, as propostas do enredo e das ações das personagens podem ser 

valorizadas em espaços alternativos para a cena, afora o anfiteatro e o salão 

nobre. Dessa maneira, locais inusitados como uma escadaria ou uma simples sala 

sem qualquer móvel são transformadas em locais que reforçam a intenção da 

cena e/ou das personagens. Tais relações dão ênfase a um espaço pensado como 

signo: um espaço cênico. 

É na pesquisa, na experimentação e no rompimento com padrões estéticos que 

se fundamentam as teorias contemporâneas sobre o teatro. Ao serem vivenciadas 

na escola, as teorias cumprem, ao mesmo tempo, o objetivo de educar pelo teatro 

e para o teatro, no tocante à formação de plateia. 

79 

Arte


O professor deve trabalhar para que o aluno compreenda e valorize as obras 

teatrais como bens culturais. Na escola, as propostas devem ir além do teatro 

convencional, que não pode ser entendido somente em seu formato, mas pelas 

ideologias de uma época que ele simboliza. 

Para o aluno, conhecer outras práticas ligadas às concepções teóricas 

contemporâneas de teatro não significa apenas inovação, mas a possibilidade 

de ampliar a sua ideia de mundo, na medida em que reconhece elementos da 

condição humana da contemporaneidade e os associa à própria vida. 

Torna-se interessante que o professor discuta com o aluno aspectos da história 

recente do Teatro. Desde a década de 1960, no Brasil, diretores e atores têm ido 

além do tradicionalismo e conservadorismo dos grandes espetáculos voltados a 

um público de elite seleto. 

A arte da representação mudou não somente em sua forma, mas em seus 

conceitos. Passou a propor ao espectador uma outra realidade, além daquela 

que se caracterizava como a reprodução da realidade, a cena pode ir muito além 

disso. Com o estreitamento de fronteiras entre palco e plateia, o diálogo com o 

espectador se faz de forma mais dinâmica e aberta. Durante a cena e fora dela, 

fundem-se elementos de várias linguagens artísticas e tecnológicas. Com isso, 

abre-se espaço ao experimental no momento em que se propõe ao espectador 

locais alternativos, oportunidade para reflexão, questionamentos e interação com 

a cena. 

Teatro inclui realidade e fantasia num contato direto com a plateia. Por esse 

diferencial, a estética teatral não se compara com a dramatização do cinema 

ou das telenovelas. São linguagens distintas que dependem de uma estrutura 

tecnológica para acontecer e que podem ter como ponto de análise e discussão as 

diversas estéticas, as características de interpretação, os espaços e os argumentos 

escolhidos para o desenvolvimento da história. 

O Teatro na escola possui características diferenciadas ao oferecer oportunidades 

que prezem o direito do aluno ao conhecimento a partir dos conteúdos específicos, 

metodologias de aprendizagem e avaliação. 

Na escola, a dramatização evidenciará mais o processo de aprendizagem do 

que a finalização, a montagem de uma peça. É no teatro e em seus gêneros, 

propostos como jogo do riso, do sofrimento e do conflito, que se veem refletidas 

as maneiras de sentir o mundo por meio de um ser criado (a personagem) num 

mundo criado (a cena). 

Essas relações estão presentes, também, em manifestações cênicas como: 

danças, jogos e brincadeiras, rituais, folguedos folclóricos como o Maracatu, a Festa 

do Boi, a Congada, a Cavalhada, a Folia de Reis, entre outras. Tais manifestações 

podem ser apreendidas como conhecimento e experimento cênico que podem 

contribuir para integrar e desenvolver o conhecimento estético e artístico do 

aluno, bem como para ampliar seu modo de pensar e recompor representações 

de mundo, a partir dos diferentes meios socioculturais. 

80

De modo geral para todas as áreas da disciplina recomenda-se, no 

encaminhamento metodológico, o enfoque nos seguintes trabalhos com os alunos: 

• manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam, 

para que sistematizem com mais conhecimentos suas próprias produções; 

• produção e exposição de trabalhos artísticos, a considerar a formação do 

professor e os recursos existentes na escola. 

5 AVALIAÇÃO 

A concepção de avaliação para a disciplina de Arte proposta nestas Diretrizes 

Curriculares é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do 

professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer 

a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve incluir 

formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), 

bem como a autoavaliação dos alunos. 

De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e 

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos 

sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais 

provas finais”. Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo 

I, art.8º), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e 

deve “levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e 

sua participação nas atividades realizadas”. 

De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das práticas 

pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a produção do 

aluno. Ou seja, a avaliação permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, 

de modo que se desvincula de uma prática pedagógica pragmatista, caracterizada 

pela produção de resultados ou a valorização somente do espontaneísmo. Ao 

centrar-se no conhecimento, a avaliação gera critérios que transcendem os limites 

do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de maneira sistematizada o 

trabalho pedagógico. 

Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da 

apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas 

para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos 

entre os alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria 

produção, de modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para 

a compreensão mais efetiva da realidade. 

O método de avaliação proposto nestas Diretrizes inclui observação e registro 

do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na 

apropriação do conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno 

soluciona os problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas 

discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar 

81 

Arte


seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em 

sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção 

e a dos colegas. 

É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital 

cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a 

família, grupos, associações, religião e outros. Além disso, têm um percurso escolar 

diferenciado de conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes Visuais, ao 

Teatro e à Dança. 

O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os alunos já 

conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento musical, 

dançar, desenhar ou representar. Durante o ano letivo, as tendências e habilidades 

dos alunos para uma ou mais áreas da arte também devem ser detectadas e 

reconhecidas pelo professor. 

Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que estejam 

definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua 

abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo. 

Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal, 

conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha a questão da 

apropriação do conhecimento. Vigotsky argumenta que a distância entre o nível 

de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema 

sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução 

de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro 

colega, é denominado de zona de desenvolvimento proximal. 

Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os 

colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor 

abordagens diferenciadas. 

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários 

vários instrumentos de verificação tais como: 

• trabalhos artísticos individuais e em grupo; 

• pesquisas bibliográfica e de campo; 

• debates em forma de seminários e simpósios; 

• provas teóricas e práticas; 

• registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros. 

Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário 

para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo, 

visando às seguintes expectativas de aprendizagem: 

• A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua 

relação com a sociedade contemporânea; 

• A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua 

realidade singular e social; 

• A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas 

diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo. 

82

6 REFERÊNCIAS 

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83 

Arte


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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro 

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP: 

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PAULA, Carlos Alberto de. A música no Ensino Médio da Escola Pública do 

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POULANTZAS, Nicos. Poder político e classes sociais. 2. ed. São Paulo: Martins 

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85 

Arte


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SOLTI, Georg. O mundo maravilhoso da música. tradução Luciano Jelen. São 

Paulo: Melhoramentos, 1997. 

SOUZA, Jusamara. Música, cotidiano e educação. Porto Alegre: Corag, 2000. 

SUBTIL, Maria José Dozza. Crianças e mídias: o espírito dionisíaco no consumo 

musical. Florianópolis: Tese (Doutorado), UFSC, 2003. 

TROJAN, Rose Meri. Pedagogia das competências e diretrizes curriculares: A 

estetização das relações entre trabalho e educação. Curitiba: Tese (Doutorado), 

UFPR, 2005. 

VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz 

e Terra, 1978. 

VÁZQUEZ, Adolfo Sánchez. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 

1977. 

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VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999. 

WILLIAMS, Raymond. Marxismo e Literatura. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. 

WISNIK, José Miguel. O som e o sentido: uma outra história das músicas. São 

Paulo: Companhia das Letras, 1989. 

86

ANEXO: CONTEÚDOS BÁSICOS DA DISCIPLINA DE ARTE 

Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento 

de Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões realizadas com 

todos os professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada 

ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante). 

Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada 

série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados 

imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas 

da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de 

escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é 

responsabilidade do professor. 

Nesse quadro, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem 

ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica 

curricular das escolas. 

Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos 

nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos 

na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina 

naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado. 

Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com 

os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teóricometodológica 

devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem 

estão atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/ 

sequenciação de conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é 

imprescindível para compreensão do quadro. 

No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas, 

a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando 

necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerandose 

o aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino. 

O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos 

receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo 

que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e 

econômicas, contribuindo com sua formação cidadã. 

O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará 

a expressão singular e de autoria de cada professor, da concepção curricular 

construída nas discussões coletivas. 

87 

Arte


Os conteúdos básicos para a disciplina de Arte estão organizados por área 

e de forma seriada. Devido ao fato dessa disciplina ser composta por quatro 

áreas (artes visuais, música, teatro e dança), o professor fará o planejamento e o 

desenvolvimento de seu trabalho, tendo como referência a sua formação. A partir 

de sua formação e de pesquisas, estudos, capacitação e experiências artísticas, 

será possível a abordagem de conteúdos das outras áreas artísticas. 

O fato da disciplina de Arte ser composta por áreas de formação implica uma 

compreensão da relação que existe entre os diversos campos do conhecimento. 

Essa compreensão é explicitada por Kosik quando diz “[...] quanto mais a ciência 

se especializa e se diferencia, quanto maior o número de novos campos que ela 

descobre e descreve, tanto mais transparente se torna a unidade material interna 

dos mais diversos e mais afastados campos do real. [...] De outro lado, esta 

compreensão mais profunda da unidade do real representa uma compreensão 

também mais profunda da especificidade de cada campo do real e de cada 

fenômeno” (2002, p. 45). 

Neste sentido, pode-se afirmar que apesar da divisão do currículo em disciplinas 

e da existência de especializações no interior da disciplina de Arte, deve-se trabalhar 

na busca da totalidade do conhecimento, pois a compreensão profunda da parte 

e sua relação com as outras partes e a totalidade é o que possibilita uma real 

apropriação do conhecimento pelo aluno. 

A formação do professor dará sustentação para elaboração do plano de 

trabalho e para o desenvolvimento da prática docente, de modo a abordar outras 

áreas da disciplina de Arte, bem como outras disciplinas do currículo. 

O trabalho pedagógico com Arte na educação básica deve ser organizado como 

um conjunto, de forma orgânica, tendo em vista a apropriação do conhecimento 

da disciplina. O desenvolvimento dos conteúdos em cada série deve pautar-se 

no conteúdo estruturante “Composição” e seus desdobramentos. Este conteúdo, 

como eixo central, direciona o olhar para determinados “elementos formais” e 

“movimentos e períodos” que, ao serem abordados e estudados, aprofundam a 

compreensão e a apropriação do conhecimento em Arte. 

Ressalta-se, ainda, que o trabalho com os “movimentos e períodos”, não deve 

ser tomado a partir de uma leitura linear ou cronológica da História, e que o 

importante é destacar as permanências e mudanças dos elementos formais e de 

composição presentes em seus diversos períodos. 

Os conteúdos estão organizados de forma que compõem uma unidade. Para 

isso foram selecionados enfoques a serem aprofundados em cada série para todas 

as áreas. Neste sentido, o trabalho na 5a série/6° ano é direcionado para a estrutura 

88

e organização da Arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries 

seguintes, prossegue o aprofundamento dos conteúdos, sendo que na 6a série/7° 

ano é importante relacionar o conhecimento com formas artísticas populares e 

o cotidiano do aluno; na 7a série/8° ano o trabalho poderá enfocar o significado 

da arte na sociedade contemporânea e em outras épocas, abordando a mídia e os 

recursos tecnológicos na arte; na 8a série/9° ano , tendo em vista o caráter criativo 

da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de transformação social. No 

Ensino Médio é proposta uma retomada dos conteúdos do Ensino Fundamental e 

aprofundamento destes e outros conteúdos de acordo com a experiência escolar 

e cultural dos alunos do Ensino Médio. 

ARTE - ENSINO FUNDAMENTAL 

5ª SÉRIE/6 O ANO - ÁREA MÚSICA 

ELEMENTOS 

FORMAIS 


COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE 

Altura Ritmo 

Greco-Romana 

Oriental 

Duração Melodia 

Ocidental 

Timbre Escalas: diatônica 

pentatônica 

Africana 



cromática 

Improvisação 

89 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 

Nesta série, o trabalho 

é direcionado para a 

estrutura e organização 

da arte em suas origens 

e outros períodos 

históricos; nas séries 

seguintes, prossegue o 

aprofundamento dos 

conteúdos. 

Percepção dos elementos 

formais na 

paisagem sonora e 

na música. Audição 

de diferentes ritmos e 

escalas musicais. 

Teoria da música. 

Produção e execução de 

instrumentos rítmicos. 

Prática coral e cânone 

rítmico e melódico. 

Arte 

EXPECTATIVAS 

DE APRENDIZAGEM 

Compreensão dos 

elementos que 

estruturam e organizam 

a música e sua relação 

com o movimento 

artístico no qual se 

originaram. 

Desenvolvimento 

da formação dos 

sentidos rítmicos e de 

intervalos melódicos e 

harmônicos.



ELEMENTOS 

FORMAIS 

Altura 

Duração 

Timbre 




COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 



ELEMENTOS 

FORMAIS 

Altura 

Duração 

Timbre 



Ritmo 

Melodia 

Escalas 

Gêneros: folclórico, 

indígena, popular e 

étnico 

Técnicas: vocal, instrumental 

e mista 



COMPOSIÇÃO 

Música popular e 

étnica (ocidental 

e oriental) 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Ritmo 

Indústria Cultural 

Melodia 

Harmonia 

Tonal, modal e a 

fusão de ambos. 


e mista 

Eletrônica 

Minimalista 

Rap, Rock, Tecno 

90 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 

Nesta série é 

importante relacionar 

o conhecimento com 

formas artísticas 

populares e o cotidiano 

do aluno. 

Percepção dos modos 

de fazer música, através 

de diferentes formas 

musicais. 

Teorias da música. 

Produção de trabalhos 

musicais com 

características populares 

e composição de sons da 

paisagem sonora. 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 

Nesta série o trabalho 

poderá enfocar o significado 

da arte na sociedade 

contemporânea e em outras 

épocas, abordando a mídia 

e os recursos tecnológicos 

na arte. 


de fazer música, através 

de diferentes mídias. 

(Cinema, Vídeo, TV e 

Computador) 

Teorias sobre música e 

indústria cultural. 


de composição musical 

utilizando equipamentos 

e recursos tecnológicos. 

EXPECTATIVAS 


Compreensão das 

diferentes formas 

musicais populares, 

suas origens e práticas 

contemporâneas. 

Apropriação prática e 

teórica de técnicas e 

modos de composição 

musical. 

EXPECTATIVAS 


Compreensão 

das diferentes 

formas musicais 

no Cinema e nas 

mídias, sua função 

social e ideológica 

de veiculação e 

consumo. 

Apropriação prática 

e teórica das 

tecnologias e modos 

de composição 

musical nas mídias; 

relacionadas à 

produção, divulgação 

e consumo.


ELEMENTOS 

FORMAIS 

Altura 

Duração 

Timbre 




COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Ritmo 

Música Engajada 

Melodia 

Harmonia 


e mista 

Gêneros: popular, 

folclórico e étnico. 

Música Popular 

Brasileira. 

Música 


5ª SÉRIE/6 O ANO - ÁREA ARTES VISUAIS 

ELEMENTOS 

FORMAIS 


COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Ponto Bidimensional Arte Greco- 

Romana 

Linha Figurativa 

Arte Africana 

Textura Geométrica, simetria 

Arte Oriental 

Forma Técnicas: Pintura, 

escultura, 

Arte Pré-Histórica 

Superfície arquitetura... 

Volume 

Cor 

Luz 

Gêneros: cenas da 

mitologia... 

91 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 

Nesta série, tendo em 

vista o caráter criativo da 

arte, a ênfase é na arte 

como ideologia e fator 

de transformação social. 


de fazer música e sua 

função social. 

Teorias da Música. 


com os modos 

de organização e 

composição musical, 

com enfoque na Música 

Engajada. 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 










Estudo dos elementos 

formais e sua articulação 

com os elementos de 

composição e movimentos 

e períodos das artes 

visuais. 

Teoria das Artes Visuais. 

Produção de trabalhos de 

artes visuais. 

Arte 

EXPECTATIVAS 


Compreensão da 

música como fator de 

transformação social. 


musicais, visando 

atuação do sujeito em 

sua realidade singular 

e social. 

EXPECTATIVAS 


Compreensão 

dos elementos 

que estruturam e 

organizam as artes 

visuais e sua relação 

com o movimento 

artístico no qual se 

originaram. 




visual.



ELEMENTOS 

FORMAIS 

Ponto 

Linha 

Forma 

Textura 

Superfície 

Volume 

Cor 

Luz 


COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Proporção 

Arte Indígena 


Figura e fundo 

Abstrata 

Perspectiva 

Técnicas: Pintura, 

escultura, 

modelagem, 

gravura... 

Gêneros: Paisagem, 

retrato, natureza 

morta... 


ELEMENTOS 

FORMAIS 

Linha 

Forma 

Textura 

Superfície 

Volume 

Cor 

Luz 

Arte Popular 

Brasileira e 

Paranaense 

Renascimento 

Barroco 


COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Semelhanças Indústria Cultural 

Contrastes 

Ritmo Visual 

Estilização 

Deformação 

Técnicas: desenho, 

fotografia, audiovisual 

e mista... 

Arte no Séc. XX 

Arte 


92 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 

Nesta série é importante 

relacionar o conhecimento 

com formas artísticas 



Percepção dos modos de 

estruturar e compor as 

artes visuais na cultura 

destes povos. 

Teoria das Artes Visuais. 


de artes visuais com 

características da cultura 

popular, relacionando 

os conteúdos com o 

cotidiano do aluno. 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 


poderá enfocar o 

significado da arte na 

sociedade contemporânea 

e em outras épocas, 

abordando a mídia e os 

recursos tecnológicos na 

arte. 


de fazer trabalhos com 

artes visuais nas diferentes 

mídias. 

Teoria das artes visuais e 

mídias. 


de artes visuais utilizando 

equipamentos e recursos 

tecnológicos. 

EXPECTATIVAS 

DE 

APRENDIZAGEM 

Compreensão 

das diferentes 


populares, suas 

origens e práticas 


Apropriação 

prática e teórica de 

técnicas e modos de 

composição visual. 

EXPECTATIVAS 



artes visuais em 

diversos no Cinema e 

nas mídias, sua função 

social e ideológica de 

veiculação e consumo. 




de composição das 

artes visuais nas 

mídias, relacionadas à 


e consumo.


ELEMENTOS 

FORMAIS 

Linha 

Forma 

Textura 

Superfície 

Volume 

Cor 

Luz 


COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Bidimensional Realismo 

5ª SÉRIE/6 O ANO - ÁREA TEATRO 

ELEMENTOS 

FORMAIS 

Personagem: 

expressões 

corporais, 

vocais, 

gestuais e 

faciais 

Ação 

Espaço 


Figura-fundo 

Ritmo Visual 

Técnica: Pintura, 

grafitte, 

performance... 

Gêneros: Paisagem 

urbana, cenas do 

cotidiano... 

Vanguardas 

Muralismo e Arte 

Latino-Americana 

Hip Hop 


COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Enredo, roteiro. 

Espaço Cênico, 

adereços 

Técnicas: jogos 

teatrais, teatro 

indireto e direto, 

improvisação, 

manipulação, 

máscara... 

Gênero: Tragédia, 

Comédia e Circo. 

Greco-Romana 

Teatro Oriental 

Teatro Medieval 

Renascimento 

93 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 







de fazer trabalhos 

com artes visuais e sua 

função social. 

Teorias das Artes Visuais. 




composição como fator 


ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 

Nesta série o trabalho é 

direcionado para a estrutura 

e organização da arte 

em suas origens e outros 

períodos históricos; nas 

séries seguintes, prossegue 

o aprofundamento dos 


Estudo das estruturas 

teatrais: personagem, ação 

dramática e espaço cênico 

e sua articulação com 

formas de composição em 

movimentos e períodos 

onde se originaram. 

Teorias do teatro. 

Produção de trabalhos com 

teatro. 

Arte 

EXPECTATIVAS 



dimensão das Artes 

Visuais enquanto fator 

de transformação 

social. 

Produção de 

trabalhos, visando 



e social. 

EXPECTATIVAS 


Compreensão 



organizam o teatro 

e sua relação com 

os movimentos 

artísticos nos quais se 

originaram. 




teatrais.



ELEMENTOS 

FORMAIS 

Personagem: 

expressões 

corporais, 

vocais, 

gestuais e 

faciais 

Ação 

Espaço 


COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 



ELEMENTOS 

FORMAIS 

Personagem: 

expressões 

corporais, 

vocais, 

gestuais e 

faciais 

Ação 

Espaço 

Representação, 

Leitura dramática, 

Cenografia. 


teatrais, mímica, 

improvisação, formas 

animadas... 

Gêneros: 

Rua e arena, 

Caracterização. 

Comédia dell’ 

arte 

Teatro Popular 

Brasileiro e 

Paranaense 


COMPOSIÇÃO 

Teatro Africano 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Representação no 

Cinema e Mídias 

Texto dramático 

Maquiagem 

Sonoplastia 

Roteiro 


teatrais, sombra, 

adaptação cênica... 


Realismo 

Expressionismo 

Cinema Novo 

94 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 

Nesta série é 

importante relacionar 

o conhecimento com 





de fazer teatro, através 

de diferentes espaços 

disponíveis. 



com teatro de arena, de 

rua e indireto. 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 










fazer teatro, através de 

diferentes mídias. 

Teorias da representação 

no teatro e mídias. 

Produção de trabalhos de 

representação utilizando 



EXPECTATIVAS 




de representação 

presentes no 

cotidiano, suas 






teatrais, presentes no 

cotidiano. 

EXPECTATIVAS 




de representação 

no Cinema e nas 







de composição da 

representação nas 

mídias; relacionadas à 


e consumo.


ELEMENTOS 

FORMAIS 


COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Personagem: Técnicas: Monólogo, Teatro Engajado 

expressões jogos teatrais, 

corporais, direção, ensaio, Teatro do 

vocais, 

gestuais e 

Teatro-Fórum... Oprimido 

faciais Dramaturgia Teatro Pobre 

Ação 

Espaço 

Cenografia 

Sonoplastia 

Iluminação 

Figurino 

Teatro do 

Absurdo 


5ª SÉRIE/6 O ANO - ÁREA DANÇA 

ELEMENTOS 

FORMAIS 

Movimento 

Corporal 

Tempo 

Espaço 


COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Kinesfera 

Eixo 

Ponto de Apoio 

Movimentos 

articulares 

Fluxo (livre e 

interrompido) 

Rápido e lento 

Formação 

Níveis (alto, médio e 

baixo) 

Deslocamento (direto 

e indireto) 

Dimensões (pequeno 

e grande) 

Técnica: 


Gênero: Circular 

Pré-história 

Greco-Romana 

Renascimento 

Dança Clássica 

95 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 







fazer teatro e sua função 

social. 


Criação de trabalhos 



composição teatral 

como fator de 


ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 










Estudo do movimento 

corporal, tempo, espaço 

e sua articulação com os 

elementos de composição 

e movimentos e períodos 

da dança. 

Teorias da dança. 


com dança utilizando 

diferentes modos de 

composição. 

Arte 

EXPECTATIVAS 



dimensão ideológica 

presente no teatro e o 

teatro enquanto fator 

de transformação 

social. 

Criação de trabalhos 

teatrais, visando 



e social. 

EXPECTATIVAS 


Compreensão 



organizam a dança 

e sua relação com o 

movimento artístico 

no qual se originaram. 




da dança.



ELEMENTOS 

FORMAIS 

Movimento 

Corporal 

Tempo 

Espaço 


COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 



ELEMENTOS 

FORMAIS 

Movimento 

Corporal 

Tempo 

Espaço 


Rotação 

Coreografia 

Salto e queda 

Peso (leve e pesado) 

Fluxo (livre, 

interrompido e 

conduzido) 

Lento, rápido e 

moderado 

Niveis (alto, médio e 

baixo) 

Formação 

Direção 

Gênero: Folclórica, 

popular e étnica 

Dança Popular 

Brasileira 

Paranaense 

Africana 

Indígena 


COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Giro 

Rolamento 

Saltos 

Aceleração e desaceleração 

Direções (frente, 

atrás, direita e 

esquerda) 


Coreografia 

Sonoplastia 

Gênero: Indústria 

Cultural e espetáculo 

Hip Hop 

Musicais 

Expressionismo 


Dança Moderna 

96 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 

Nesta série é importante 

relacionar o conhecimento 

com formas artísticas 

populares e o cotidiano do 

aluno. 


fazer dança, através de 

diferentes espaços onde é 

elaborada e executada. 





composição. 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 











diferentes mídias. 

Teorias da dança de palco e 

em diferentes mídias. 


de dança utilizando 



EXPECTATIVAS 



diferentes formas de 

dança popular, suas 



Apropriação 

prática e teórica de 

técnicas e modos 


dança. 

EXPECTATIVAS 




dança no Cinema, 

Musicais e nas 








dança nas mídias; 



e consumo.


ELEMENTOS 

FORMAIS 

Movimento 

Corporal 

Tempo 

Espaço 


COMPOSIÇÃO 

ARTE - ENSINO MÉDIO 

ÁREA MÚSICA 

ELEMENTOS 

FORMAIS 

Altura 

Duração 

Timbre 



MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Kinesfera 


Peso 

Fluxo 

Quedas 

Saltos 

Giros 

Rolamentos 

Extensão (perto e 

longe) 

Coreografia 

Deslocamento 

Gênero: Performance 

e moderna 



COMPOSIÇÃO 


Dança 


MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Ritmo 

Melodia 

Harmonia 

Escalas 

Modal, Tonal e fusão 

de ambos. 

Gêneros: erudito, 

clássico, popular, 

étnico, folclórico, 

Pop ... 

Técnicas: vocal, 

instrumental, 

eletrônica, 

informática e mista 


Música Popular 

Brasileira 

Paranaense 

Popular 


Engajada 

Vanguarda 

Ocidental 

Oriental 

Africana 

Latino-Americana 

97 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 







fazer dança e sua função 

social. 




de organização 

e composição da 

dança como fator de 


ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 

No Ensino Médio é 

proposta uma retomada 

dos conteúdos do 

Ensino Fundamental e 

aprofundamento destes 

e outros conteúdos de 

acordo com a experiência 

escolar e cultural dos 

alunos. 

Percepção da paisagem 

sonora como constitutiva 

da música contemporânea 

(popular e erudita), dos 

modos de fazer música e 

sua função social. 

Teoria da Música. 




composição musical, 

com enfoque na música 

de diversas culturas. 

Arte 

EXPECTATIVAS 



dimensão da dança 

enquanto fator de 



com dança, visando 



e social. 

EXPECTATIVAS 


Compreensão 


que estruturam 

e organizam a 

música e sua relação 

com a sociedade 

contemporânea. 


musicais, visando 



e social. 


teórica dos modos de 

composição musical 

das diversas culturas e 



e consumo.


ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS 

ELEMENTOS 

FORMAIS 

Ponto 

Linha 

Forma 

Textura 

Superfície 

Volume 

Cor 

Luz 


COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Bidimensional 


Figura e fundo 

Figurativo 

Abstrato 

Perspectiva 

Semelhanças 

Contrastes 

Ritmo Visual 

Simetria 

Deformação 

Estilização 

Técnica: Pintura, 

desenho, 

modelagem, 

instalação 

performance, 

fotografia, gravura 

e esculturas, 

arquitetura, história 

em quadrinhos... 

Gêneros: paisagem, 

natureza-morta, 

Cenas do Cotidiano, 

Histórica, Religiosa, 

da Mitologia... 

Arte Ocidental 

Arte Oriental 

Arte Africana 

Arte Brasileira 

Arte Paranaense 

Arte Popular 

Arte de 



Arte 


Arte Latino- 

Americana 

98 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 






e outros conteúdos 

de acordo com a 

experiência escolar e 

cultural dos alunos. 


de fazer trabalhos 

com artes visuais nas 

diferentes culturas e 

mídias. 

Teoria das artes visuais. 


de artes visuais com os 

modos de organização 

e composição, com 

enfoque nas diversas 

culturas. 

EXPECTATIVAS 


Compreensão 



organizam as artes 

visuais e sua relação 

com a sociedade 

contemporânea. 


de artes visuais 

visando a atuação 

do sujeito em sua 

realidade singular e 

social. 


e teórica dos modos 

de composição das 

artes visuais nas 

diversas culturas e 



e consumo.

ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO 

ELEMENTOS 

FORMAIS 

Personagem: 

expressões 

corporais, 

vocais, 

gestuais e 

faciais 

Ação 

Espaço 


COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 



teatrais, teatro direto 

e indireto, mímica, 

ensaio, Teatro-Fórum 

Roteiro 

Encenação e leitura 

dramática 

Gêneros: Tragédia, 

Comédia, Drama e 

Épico 

Dramaturgia 

Representação nas 

mídias 

Caracterização 

Cenografia, 

sonoplastia, figurino 

e iluminação 

Direção 

Produção 

Teatro Greco- 

Romano 

Teatro Medieval 

Teatro Brasileiro 

Teatro Paranaense 

Teatro Popular 


Teatro Engajado 

Teatro Dialético 

Teatro Essencial 

Teatro do 

Oprimido 

Teatro Pobre 

Teatro de 


Teatro 

Renascentista 

Teatro Latino- 

Americano 

Teatro Realista 

Teatro Simbolista 

99 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 










Estudo da personagem, 

ação dramática e 

do espaço cênico 

e sua articulação 

com os elementos 

de composição e 


do teatro. 



com teatro em 

diferentes espaços. 


fazer teatro e sua função 

social. 




composição teatral 

como fator de 


Arte 

EXPECTATIVAS 


Compreensão 



organizam o teatro 





dimensão do teatro 




teatrais, visando 



e social. 





representação nas 

mídias; relacionadas à 


e consumo. 




teatrais.


ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA 

ELEMENTOS 

FORMAIS 

Movimento 

Corporal 

Tempo 

Espaço 


COMPOSIÇÃO 

MOVIMENTOS 

E PERÍODOS 


Referência: 

Kinesfera 

Fluxo 

Peso 

Eixo 

Salto e Queda 

Giro 

Rolamento 

Movimentos 

articulares 

Lento, rápido e moderado 

Aceleração e desaceleração 

Níveis 

Deslocamento 

Direções 

Planos 


Coreografia 

Gêneros: Espetáculo, 

industria cultural, 

étnica, folclórica, 

populares e salão 

Pré-história 

Greco-Romana 

Medieval 

Renascimento 

Dança Clássica 

Dança Popular 

Brasileira 

Paranaense 

Africana 

Indígena 

Hip Hop 




Dança 


100 

ABORDAGEM 

PEDAGÓGICA 










Estudo do movimento 

corporal, tempo, 

espaço e sua articulação 

com os elementos 

de composição e 


da dança. 



diferentes espaços onde 

é elaborada e executada. 



de dança utilizando 






composição. 

KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. 

EXPECTATIVAS 


Compreensão 



organizam a dança 






dança popular, suas 




dimensão da dança 





dança no Cinema, 

musicais e nas mídias, 

sua função social 

e ideológica de 






dança nas mídias; 



e consumo. 

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte 

para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008. 

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. 

LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2006.

www.diaadiaeducacao.pr.gov.br

diretrizes curriculares da educação básica arte - NRE - Governo do ...

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